Mąstymo situacijos mažiesiems

Su CoRT 1 programa dirbantys mokytojai tikriausiai atkreipė dėmesį į tai, kad trys šios dalies pamokos - TAISYKLĖS, PLANAVIMAS ir SPRENDIMAI - yra kitokios. Jose nėra pristatomas naujas mąstymo įrankis, o prašoma taikyti jau išmoktus įrankius.

Šios pamokos įterptos nuoseklioje programoje tam, kad būtų stabtelėta su mąstymo įrankių įvaldymu ir atkreiptas tiesioginis dėmesys į įrankių taikymą. Tokios mąstymo situacijos parinktos vien dėl to, kad jos dažnai sutinkamos gyvenime ir jose gali prireikti jau įvaldytų mąstymo įrankių.

Taigi, mąstymo situacijų įvedimas yra svarbus, kai siekiama nuosekliai ir visumoje įgyvendinti CoRT 1 programą, o neapsiribojama tos programos fragmentais. Šių pamokų iškėlimas iš programos kaip atskirai naudojamų CoRT 1 programos fragmentų neturi tos prasmės, kuri toms pamokoms suteikiama programos autoriaus. Tokios fragmentinės pamokos tampa pamokomis apie taisykles, planavimą ar sprendimų priėmimą ir nieko bendro neturi su de Bono mąstymo lavinimo programa.

Kitas dalykas, kurį reikia turėti omenyje, tai yra įrankių įvaldymo lygmuo, kurio siekiama dirbant su CoRT 1 įrankiais. Jei mokytojas dar tik moko atlikti konkrečiam įrankiui būdingus minties veiksmus, o į instrumentinį lygmenį netaiko, tai mąstymo įrankis dar neperduodamas ir įrankių taikymo situacijos netenka prasmės.

Iki-instrumentinis CoRT 1 lygmuo yra pagrindinis ikimokykliniame amžiuje. Ikimokyklinio ugdymo pedagogai drąsiai šias tris pamokas gali praleisti. Įrankių taikymu savo mąstyme drąsiai gali užsiimti patys pedagogai: jie gali garsiai mąstyti prieš kurdami taisykles, planuodami ar priimdami sprendimus. Tegul vaikai girdi, kad ir mokytoja mąsto.

Jei pradinėje mokykloje jau yra įgyvendinama nuosekli mąstymo lavinimo programa, parengta CoRT 1 programos pagrindu, ir siekiama mąstymo įrankių įvaldymo bei taikymo lygmenų, tai mąstymo situacijų įvedimas tampa esminiu programos elementu.

Tačiau norėčiau atkreipti pradinių klasių mokytojų dėmesį į pradinukų kognityvinę brandą ir konkretų mąstymo lygmenį. Jei paaugliukams jau galima aiškiai atskirti - čia yra mąstymo įrankis, o čia mąstymo situacija, tai pradinukams toks atskyrimas dar nėra suvokiamas. Jiems dar yra tik įrankis ir darbai, kuriuos galima su juo nuveikti.

Aš pradinukų mokytojams siūlyčiau apmąstyti keletą alternatyvų:

1 alternatyva. Natūraliai kylančių mąstymo situacijų išnaudojimas įrankių taikymui.

Kai mokytojas mokiniams įveda mąstymo instrumentą PMI ar CAF, tai jis ima aktyviai ieškoti situacijos, kur galima būtų tą įrankį pritaikyti. Radęs tokę situaciją jis stabteli ir siūlo pamąstyti toje vietoje panaudojant PMI ar CAF. Paskui gal bus galima tik stabtelėti ir paklausti: „Tai ką mes čia galime panaudoti?”. Ateis laikas, kai mokiniai patys neprašomi pasiūlys konkrečioje situacijoje panaudoti žinomą mąstymo įrankį.

2 alternatyva. Tikslingas mąstymo situacijų kūrimas.

Mokytojas dalyko mokyme gali tikslingai pateikti kompleksinę užduotį, kuriame gali reikėti pritaikyti įrankį, o tada pakviesti mokinius pabandyti, ar konkretus mąstymo įrankis nepadės atlikti darbo. Be to, reikia prisiminti, kad vaikai mėgsta žaisti. Mokytojas gali dirbtinai modeliuoti gyvenimiškas situacijas (simuliacijos metodas), kuriose vaikai turėtų atlikti realius vaidmenis, mąstyti ir veikti. Tokios žaidybinės situacijos labai gera terpė mąstymo įrankių taikymo praktikavimuisi. Nereikėtų sukti galvos, kad ta situacija nėra apie TAISYKLES  ar PLANAVIMĄ, kadangi ne situacijos turinys, o mąstymo įrankių taikymo galimybė yra svarbiausia.

3 altrnatyva. Formali CoRT 1 programoje aprašyta mąstymo situacijos pamoka.

Pasirinkus šią alternatyvą mokytojui reikia atkreipti dėmesį į kelis dalykus: pirmiausia reikia prisiminti, kad pamokoje svarbu ne pačios taisyklės, planai ar sprendimai, bet įvaldytų mąstymo įrankių taikymas; labai svarbu adaptuoti standartines pamokas jas supaprastinant. Reikia laikyti omenyje, kad pradinukai dar lengvai panaudos po vieną įrankį, bet vesti į interaktyvų kelių įrankų panaudojimą, kurlink veda šios pamokos, būdų dar per anksti. Sudėtinga taikymo pamoka gali padaryti daugiau žalos, negu naudos - t.y. ji nepaskatins taikymo, o nuo jo atstums.

Aš siūlyčiau mažųjų mokytojams įvertinti savo vaikų kognityvinės raidos lygmenį, mokymosi kontekstą bei keliamus mąstymo lavinimo tikslus ir pasirinkti tinkamiausią alternatyvą.

HBDI sistemos galimybės verslo organizacijoms

Tikriausiai teko girdėti besimokančių organizacijų idėją. Ji jau seniai skamba ne tik vadybos bei švietimo mokslo žmonių lūpose - tą idėją jau pasigavo ir organizacijų vystymo praktikai. Tik ar suvokiamas pagrindinis akcentas, t.y. tai, kad organizacija, o ne vien individas yra mokymosi subjektas. Netoli nuo besimokančios organizacijos idėjos būtų ir mąstančios organizacijos idėja.

Per trisdešimt HBDI instrumento panaudojimo metų buvo atskleistos ir išbandytos pačios įvairiausios organizacijos mąstymo potencijų atskleidimo ir išnaudojimo galimybės. Visa tai buvo apjungta ir įvardinta kaip Mąstymo biznis seminarai (angl. Business of Thinking® workshops).

Tai yra sisteminis požiūris į Visą Protą apimančio mąstymo pritaikymą skirtinguose organizacijos lygmenyse ir skirtingų funkcijų išpildyme.

Organizacijai kuriama galimybė nuosekliai vis aukštesniu lygmeniu panaudoti HBDI sistemą.

I lygmuo: Rekomenduojama pradėti nuo pagrindų, t.y. HBDI pritaikymo individualiame lygmenyje. Pradžioje organizacijos nariai supažindinami su Herrmann modeliu, pagrindinėmis idėjomis, koncptais bei kuriama savo paties mąstymo pažinimo ir tobulinimo galimybė. Čia derinamas individualus darbas su kiekvienu organizacijos nariu ir visa grupe.

II lygmuo: Kai pagrindai jau padėti, galima pereiti į taikymą, t.y. tikslingai mokytis taikyti HBDI sistemą pasirinktoje srityje. Galima išskirti penkias HBDI sistemos taikymo sritis:

1. Efektyvių komandų būrimas ir komandinio darbo tobulinimas;
2. Sprendimų priėmimo, problemų sprendimo ir komunikacijos tobulinimas;
3. Pelningumo didinimas;
4. Į klientą orientuotų paslaugų ir produktų projektavimas;
5. Kūrybiškumo ir inovatyvumo stiprinimas.

Dirbant šiame lygmenyje planuojamas ir įgyvendinamas kiekvienai organizacijai pritaikytas praktinių seminarų (pratybų) ciklas. Parenkami, organizacijai pritaikomi ir parengiami šie moduliai: Mąstyk apie komunikaciją, Mąstyk apie sprendimų priėmimą, Mąstyk apie klientus, Mąstyk apie problemų spendimą, Mąstyk apie kūrybinį mąstymą ir Mąstyk apie komandas.

III lygmuo: Kai kurios organizacijos pereina į HBDI sistemos pasisavinimo lygmenį, kai skirtingi padaliniai - pardavimų, reklamos, gamybos ar kt. - savarankiškai taiko Herrmann metodologiją veiklos tobulinimui. HBDI praktikas šiame lygmenyje dirba kaip konsultantas ir patarėjas.

IV lygmuo: Nuoseklus HBDI panaudojimas veda į visą protą apimančio mąstymo principų taikymo plėtrą visoje organizacijoje. Mąstymo kultūros kaitos - transformacijos - organizacijoje iniciatoriai ir lyderiai iš HBDI profesionalų gali tikėtis vertinimo priemonių, mokymų, konsultacijų ir kaitos tyrimų.

Kiekviena su HBDI sistema susipažinusi organizacija renkasi savo kelią.

Tikiuosi, kad savo kelią atras ir Lietuvos organizacijos.

Veiklumo principas mąstyme

Kai kuriuose savo gyvenimo etapuose aš buvau gana giliai pasnėrusi į minties pasaulį, o praktinį veiksmą buvau nustūmusi į antrą vietą. Skaitydavau, gilindavausi į dalykus vien dėl to, kad jie man buvo įdomūs. Aš siekdavau sužinoti naujų dalykų, juos suprasti, iš naujo perkurti savo asmenines teorijas.

Minties darbo misiją sau nubrėžia ir dauguma akademinio pasaulio žmonių, kuriems ne mažą savo aktyvios veiklos laikotarpį bent „viena koja” priklausiau. Buvo normalu aiškintis, tyrinėti dalykus, kurių praktiniam įgyvendinimui nesiangažavai. Ką nors ištiri, sužinai, gali tai aprašyti, papasakoti ar kitaip parodyti kitiems. Gal kiti ims ką nors su tuo daryti, o gal tai ir liks tik dokumentuotas mano žinojimo įrodymas?

Savo tekstuose Edward de Bono nurodo, kad jo mąstymo lavinimo sistema yra nėra tiesiogiai skirta akademiniam mąstymui, nors ir ten gana sėkmingai gali būti panaudota. Jis mąstymo įrankius siūlo praktikams, kurie veikia konkrečiose situacijose, mąsto, priima sprendimus, projektuoja, planuoja ir vėl veikia. dBT ne „mąstymo elito”, o praktikų mąstymo lavinimo sistema.

Edward de Bono savo mąstymo lavinimo sistemoje iškelia veiklumo principą. Jis net siūlo naują anglų kalbos žodį „operacy”, kas reiškia darymo kompetenciją. Jis kvestionuoja visuotinio raštingumo sampratą, kuri apima tik skaitymo, rašymo (angl. literacy) ir skaičiavimo (angl. numeracy) gebėjimus. Šiuolaikiniam žmogui nepakanka skaityti, rašyti, skaičiuoti, kaupti žinias, jam būtina gebėti sugalvoti, ką su tuo daryti ir padaryti.

Viskas aišku praktinėje veikloje, o ką tas principas reiškia mąstyme?

• Mąstymas nėra vien tik dėl mąstymo ar dėl proto mankštos, tai nėra žaidimas „stiklo karoliukais”, tai yra tikslinga, į konkretų rezultatą orientuota minties veikla.
• Galime sakyti, kad tos veiklos rezultatas gali būti mintis produktas: naujas žinojimas, supratimas, logikos įžvelgimas, galimybių matymas ar t.t., bet tas mintinis rezultatas turi vesti į konkrečius praktinius žingsnius.
• Mąstome tam, kad darytume, kad mūsų darymas būtų aprūpintas mąstymu. Mąstyti galime apie daug ką, bet mes nukreipiame mąstymą ne vien teorinio intereso, bet ir praktinės angažuotės kryptimi.

Čia mąstymui labai svarbu asmeninis apsisprendimas ir motyvacija veikti. Jei nėra šio apsisprendimo, tai ir mąstyme mes negalime susikoncentruoti, klaidžiojame kaskart po skirtingas minties teritorijas. Bet tą patį galime pasakyti ir apie „nemąstančius” veikėjus, kurie daro kažką, ko patys nesuvokia. Čia nebandysiu išrišti, kas yra pradžia - višta ar kiaušinis - bet tik pasakysiu, kad vieno nėra be kito.

Edward de Bono mąstymo lavinimo sistemoje yra „šešios mąstymo kepuraitės”, kurias reikia užsimauti ir pamąstyti, bet yra ir „šeši veiklos batai”, kuriuos reikia apsiauti ir veikti. Taip, manau, jis savo sistemoje bando realizuoti veiklumo principą.

Kviečiu jus visus pasitikrinti, kiek jūsų mąstymas tarnauja jūsų kasdieninei veiklai.

Vargas dėl proto

Ne, aš nesiruošiu komentuoti Lietuvos rusų dramos teatre režisieriaus Jono Vaitkaus pastatytos Gribojedovo trgikomedijos „Vargas dėl proto“.

Aš pakomentuosiu savo vargus dėl proto, kuriuos man priminė paskutinių kelių dienų pokalbiai su kolegomis apie individualius HBDI mąstymo profilius.

Vargas prasidėjo tada, kai pajutau, kad man duotas protas ir aš galiu savarankiškai mąstyti. Tada imu mąstyti, gimsta mintys, o nežinau, kur jas dėti. Kartais tas mintis pasakau kitiems, kurie dažniausiai tų minčių nesupranta. Kartais tas mintis bandau įgyvendinti, bet ne visada tai pavyksta. Atrodo, kad tas protas duotas, kad apsunkintų man gyvenimą

Mokykloje atradau, kad protas yra svarbu, reikia jį lavinti ir būti protingu. Tada stengiuosi iš visų jėgų daryti tai, ko prašo mokytojai, bet ne kartą pajutau, kaip gyvas protas nesutinka, priešinasi. „Ech” - pagalvodavau - „daug geriau tą protą sykis nuo sykio išjungti.”

Kartais mąstydama imu ir ką nors suprantu, nuo ko pasidaro labai liūdna ar negera. Tada norom, nenorom pagalvoju, kad daug lengviau buvo visai nepamąstyti.

Kitos bėdos prasideda kai suabejoju savo protu: „Ar turiu jo pakankamai?” “„Ar jis toks, kokio reikia?” Aplinkoje visuomet atsiranda tų, kurie pateikia protingumo standartus, į kuriuos aš su savo protu dažniausiai netelpu. Tenka slėptis pačiai ar atidžiau užmaskuoti savo protą bei jo produktus.

Kai suprantu ir pripažįstu žmonių įvairovę, tai vargstu toje įvairovėje ieškodama vietos sau ir savo protui. Man vis atrodo, kad kiti jau atrado savo protą, su juo sisidraugavo ir ramiai gyvena, o maniškis, kartą apčiuoptas, išslysta ir lieka tik iliuzija.

Kai pagaliau pavyksta apčiuopti vieną ar kitą konkretesnę savo proto kokybę iškyla klausimas: „O ką man su tokiu protu daryti?” Kuo giliau pažįstame savo protą, tuo daugiau galimybių atrandame:

• Toliau vystyti, lavinti, plėtoti, tai kokiomis kryptimis?
• O gal praplėsti savo proto galimybes darbuojantis su skirtingais žmonėmis?
• O jei parduoti? Tai kam ir už kiek? Kam kitam jo gali prireikti?
• O gal įdarbinti savo protą pačiam?

Vėl tas protas kaltas, prisigalvoja visokių galimybių ir alternatyvų, tad vėl reikia vargti ir su jomis tvarkytis.

Šių paskutinių dienų pokalbiuose su kolegomis supratau, kad daugelis vargų būtų tapę mielais rūpestėliais, jei anksčiau, bent nuo paauglystės, būčiau pradėjus darbuotis su HBDI mąstymo pažinimo sistema.

O dabar galiu pasidžiaugti, kad ši sistema pasiekia mano rankas ir galės palengvinti vargus kitiems naramių protų savininkams.

Pilkieji sportinukai - stabtelėk, pažiūrėk, pagalvok

Kai žvelgiu į savo sportinius batelius, tai pirmiausia pagalvoju apie bėgimą, mankštą sporto salėje arba laisvalaikio pasivaikščiojimus gamtoje.

Edward de Bono, galvojo kitaip - jam „pilki sportiniai bateliai” „šešių veiklos batų” sąrangoje reiškia kitų veikimo modų sustabdymą tam, kad galima būtų apsidairyti, susirinkti informaciją, ją apmąstyti ir priimti sprendimus. Tam tikra prasme su sportiniais bateliais mes stabtelėjame.

Pilkuose sportinukuose sąrangos autorius akcentuoja:

• spalvą - pilka smegenų masė, kurią reikia išjudinti ar pilkas rūkas, kuriame reikia rasti kelią,
• tylų vaikščiojimą - tyrinėdami mes nekeliame triukšmo, stengiamės nepadaryti poveikio ir dar nieko nesakome, nes atsakymus žinosime vėliau.

Pilkus sportinukus, kaip ir kitus batus apsiauname ne šiaip sau, bet kai yra poreikis - reikia priimti sprendimą, tačiau trūksta informacijos. Pilkiųjų sportinukų poreikį gai įvardinti bet kuriais kitais batais apsiavęs veikėjas, tada tenka persiauti, atlikti informacijos surinkimą ir apmąstymą, o tada spręsti, į kurią veikimo modą grįžti, kokius toliau batus apsiauti.

Kaip bebūtų keista, bet besimokydami mokykloje ar universitete mes esame apverčiami informacijos lavina, nors aiškaus tos informacijos poreikio nejaučiame bei neturime aiškios vizijos, kam mums jos reikia. Mes pasyviai priimame arba atmetame tą informaciją. Gyvenime ir veikloje būna priešingai - mes sprendžiame ir veikiame, mums reikia informacijos ir jos apmąstymo, tačiau stabtelėjimui sunkiai randame laiko. Veikloje reikia labai atidžiai pamatuoti, kada ir kokiam laikui galima stabtelėti, ar naujos informacijos sukurta vertė atpirks stabtelėjimo praradimus.

Dabar pažvelgsiu į „pilkųjų sportinių batelių” veiklos turinį.

• Pikieji sportinukai nereiškia tik stovėjimo, juos apsiavę mes vaikštome - stebime, kalbamės su žmonėmis - duomenų surinkimas gali būti gana intensyvus darbas.
• Juos apsiavę mes ne tik renkame duomenis, bet juos tikriname, analizuojame, interpretuojame, apmąstome ir darome į naują veiklos žingsnį vedančias išvadas.
• Su pikais sportinukais galime naudoti standartines duomenų rinkimo ir analizės procedūras (į talką kviečiami „formalūs laivyno batai”), bet galime kurti naujas, tam tikslui ir tai situacijai adekvačias, procedūras.
• Į informacijos paiešką galime išeiti su preliminariu atskymu (hipoteze), kurį norime patikrinti, tačiau galime eiti tik su atviru klausimu, kuris praplės atsakymo paieškos lauką.
• Galima iš anksto suplanuoti „pilkųjų sportinukų” veiklą, o galima numatyti tik pirmą žingsnį, kurį atlikus gali kilti naujas klausimas ir pasimatyti nauja informacijos paieškos kryptis.

Kiekviena profesinė veikla turi vietą „pilkiems sportiniams bateliams”, tačiau kai kurios profesijos anagžuojasi visą laiką dėvėti tik šiuos batelius - tai tyrėjai. Šios veiklos modos atskyrimas taupo praktikų laiką bei prisideda prie tyrimų profesionalizacijos, tačiau didina spragą tarp praktinės ir tyrimo veiklų.

Gyvenimas tampa toks, kad kiekvienas iš mūsų turime žinoti, kada stabtelėti, gebėti apsiauti „pilkuosiu sportinukus" ir atlikti būtinus informacijos paieškos bei apmąstymo veiksmus. Tik tada galėsime sau ir kitiems pasakyti, kad veikiame atsimerkę.

OPV mažiesiems

Kito žmogaus vieta mažojo žmogaus mąstyme užima dinamišką vietą. Jei kūdikystėje kiti žmonės yra „nemąstančios” mano poreikių tenkinimo priemonės, tai jau vienerių mažasis pajėgus suvokti, kad tas kitas žmogus - dažniausiai mama ar tėtis - turi „savo požiūrį", kuris žodeliu „Ne” stoja tarp manęs ir mano troškimo objekto. Tačiau tas požiūris nėra suvokiamas kaip „kitas”, nes dar nėra „mano”.

Visai kitokios „požiūrių derinimo" diskusijos vyksta su AŠ-centruotu trimečiu. „Tetis nori dirbti” - pareiškia trejų su puse Almantas. O iš tikrųjų, tai reiškia: „Aš noriu, kad tetis eitų į ofisą ir paliktų man televizorių, nes aš noriu žiūrėti filmukus.” Jis jau žino, kad tetis turi kitą požiūrį, bet jis jį perkeičia į sau patogų. Jam dar neaktualu paklausti, o ko iš tikrųjų tėtis nori. Labai laukiu ketvirtųjų metų, kai, tikiuosi, man ir tėčiui Almantas suteiks autonominio mąstymo ir požiūrio turėjimo įgaliojimus. Bet iki to laiko dar teks padirbėti ir nusipelnyti šios privilegijos.

Edward de Bono CoRT 1 programoje OPV („Kitų žmonių požiūris”) yra paskutinis ir vienas iš svarbiausių įrankių. Jau dirbant su kitais įrankiais vaikai atranda, kad kiti žmonės mąsto skirtingai, kad jie turi kitokius požiūrius ir kad tai yra normalu ir pageidautina. Bet iki to supratimo mūsų mažiesiems dar ilgas kelias.

„Kito žmogaus požiūris” gali rastis, kai yra sufomuluotas ir išreikštas asmeninis požiūris. O to pasiekimui reikia atsitraukti, pamąstyti apie situaciją ir pasakyti, ką jis galvoja, ne ko nori. Mažiesiems, deja ir daugeliui suaugusiųjų, požiūris tapatus norui ar interesui. Taigi, parengiamasis darbas prieš darbą su OPV, tai asmeninio požiūrio formulavimas. Pvz.: „Aš galvoju, kad tečiui gana žiūrėti televizorių ir laikas man leisti pažiūrėti filmukus.” Tai jau būtų asmeniniu interesu nuspalvinto asmeninio požiūrio versija.

Pirmas žingsnis su OPV yra suvokimas, kad kitas žmogus irgi turi savo požiūrį. Pvz.: „Tetis galvoja, kad aš per ilgai žiūriu savo filmukus”, „Mama galvoja, kad kiekvienas šeimos narys turi turėti savo laiką prie televizoriaus.” Keturimetis jau turėtų būti skatinamas tyrinėti, ką galvoja kiti žmonės. Klausimus: „Kas čia?” ir „Kodėl?” turėtų papildyti klausimas „O kaip tu galvoji?”

Ikimokyklinukas labai intensyviai kuria savo pasaulio matymą, kur jam labai svarbus objektyvumas: „kaip yra iš tikrųjų”. Subjektyvumo įvedimas - „kaip mes galvojame” - gali būti jam itin sudėtingas. Todėl tai reikia daryti iš lėto, negriaunant stabilaus pasaulio vaizdo formavimosi.

Pradinukai jau turėtų būti subrendę ne tik išgrsti kito požiūrį, bet ir pasidžiaugti jo skirtingumu. Labai svarbu, kad požiūriai netaptų „geresni” ir „blogesni”. Tame amžiuje svarbių žmonių požūriai yra svarbūs, o kitų - neverti dėmesio. Šiame amžiuje vaikus reikia skatinti išgirsti kito požiūrį ir susilaikyti nuo teisimo už kitokį požiūrį. Nuo teisimo reikia susilaikyti ir aplinkui esantiems suaugusiems.

Baigiant pradinę mokyklą šiuolaikiniai vaikai jau žengia link paauglystės, kada lengviau prasiplečia kitų žmonių, galinčių turėti požiūrį, spektras ir stipėja abstraktaus mąstymo galios. Tada galima pamąstyti ir apie žmones, kurių nepažįstu, bet kurie patenka į mano veiklos situaciją. Tada jau galima paklausti: „Kieno požiūris yra svarbus, jei norite daryti ….?” „Ką tie žmonės apie tai gali galvoti?”. Tai labai didelis šuolis, kuriam ne visi pradinukai yra pasirengę. Čia jau numatomi žmonės, modeliuojamas galimas jų požiūris ir bandoma tuos požiūrius įskaityti priimant sprendimą.

OPV kietas reišutėlis daugeliui suaugusiųjų. Jei tikimės, kad mūsų vaikai jau brandžiame amžiuje matytų, girdėtų ir įskitytų kitus žmones, tai nuo mažumės turime dirbti klausdami: „Kaip tu galvoji?” „Ką galvoja tetis?” Ką apie tai galvoja tavo draugas?” ir su pilnu dėmesiu išklausyti pateikiamus atsakymus.

Tai tiek pradžiai. Daug tai ar mažai palieku jūsų požiūriui.

Mąstymo įrankių įvaldymo pratybos: užduočių turinio įvairovė

Vieną iš pagrindinių dBT pamokos struktūrinių dalių yra pratybos, kai besimokantys, mokytojo ar trenerio vadovaujami mokosi atlikti minties veiksmus. Apie laiko valdymą pratybų metu jau rašiau, čia noriu stabtelėti ties pratybų užduotimis.

Praktikoje mokytojas yra laisvas pasirinkti pratybų užduotis iš kortelės arba pateikti paties parengtas užduotis. Mokytojas koreguodamas užduočių turinį turi išlaikyti įvairovės principą. Pratybos gali apimti platų spektrą užduočių, kurias čia aptasime:

Linksmos ir rimtos užduotys.

Linksmos užduotys atpalaiduoja, pakelia nuotaiką ir padeda išlaisvinti kūrybinę mintį. Su linksmomis užduotimis smagu dirbti, o kai smagu, tai galima daug nuveikti. Linksmos užduotys tinka pradžioje, kai reikia išsudėti iš sąstingio. Taip pat jumorą galime panaudoti kaip kūrybinę provokaciją. Nereikėtų juokeliais piknaudžiauti, nes visos pratybos gali virsti vien tik žaidimu, kuriame pamirštama koncentruotis ties svarbiais mąstymo aspektais. Ties rimta užduotimi lengviau koncentruotis, bet ji gali pasirodyti mažiau įdomi. Rimta užduotis gali motyvuoti parodymu, kad mąstymo įrankiai gali padėti spręsti rimtus klausimus.

Lengvos ir sudėtingesnės užduotys.

Teisingai parinktas sudėtingumas labai svarbus sėkmės pojūčiui ir motyvacijai. Užduoties sudėtingumo parinkimas reikalauja mąstymo operacijos sudėtingumo žinojimo ir besimokančiųjų gebėjimų pažinimo. Užduoties sudėtingumą gali sudaryti minties operacijos kompleksiškumas, kai reikia atliktikeletą skirtingų minties veiksmų. Sudėtingumo gali įnešti aiškios instrukcijos nebuvimas, paliekant besimokančiam galimybę susigaudyti pačiam/pačiai ar net pasirinkti iš keleto galimų mąstymo algoritmų. Papildomo sudėtingumo įneša ir svarstomos situacijos turinys. Mokytojui reikia meistriškumo parengiant ar perenkant užduotis, atitinkančias mokinių „artimiausio vystymosi zoną” (pagal Vygotskij). Bendras principas - pradėti nuo lengvesnių ir nuosekliai didinti sudėtingumą.

Realistinės ir fantastinės situacijos.

Realistinės situacijos pasitarnauja dar ir tuo, kad parodo galimybę panaudoti mąstymo įrankius realių problemų sprendime, o tai paskatina mąstymo įrankių pernešimą iš pamokos į realų gyvenimą. Tokią situaciją galima rasti rytiniame laikraštyje. Labai svarbų vadmenį vaidina ir fantasinės situacijos: jos įteisina ir išlaisvina fantaziją ir plėtoją nuostatą, kad galima ir verta rimtai pamąstyti apie dalykus, kurie peržengia šiuo metu suvokiamos realybės rėmus. Dirbant su fantastinėmis užduotimis galima atrasti, kad mąstymas fantaziją gali paversti realiomis idėjomis.

Artimi mokinių patirčiai ir nutolusę klausimai.

Dažnai besimokantys nori daugiau jų patirčiai artimų temų ar klausimų. Bet čia nereikėtų beatodairiškai tenkinti šio poreikio. Aktuaiomis temomis mokiniai jau turi daug „gatavų” minčių, jiems nereikia daug mąstyti, kad galėtų ką nors pasakyti. Aktualios temos sukelia audringesnes diskusijas, bet ne jos yra pratybų tikslas. Po aktualios temos svarstymo mokiniai greičiau prisimins temą, o ne inties operaciją, kurios mokinosi. Taigi, kol įtvirtinama minties operacija, rekomenduojama rinktis labiau nuo patirties nutolusius klausimus.

Kasdieninės praktinės ir globalinės problemos.

de Bono mąstymas yra praktinis mąstymas, skirtas mąstymui kasdieninėse situacijose. Praktinės kasdieninė problemos sudaro pagrindinę mąstymo užduočių dalį. Tačiau nereikia pamiršti ir mąstymo galimybių, kurias atveria globalių problemų sprendimas. Tokių užduočių įtraukimas suteikia mokiniams mąstymo įgaliojimus ir padeda stiprinti nuostatą, kad „aš galiu pamąstyti apie bet ką”. Darbas ties aktualiomis globaliomis problemomis stiprina mokinių pasitikėjimą savo mąstymu.

Reikėtų stengtis, kad pateiktos užduotys būtų kuo skirtingesnės savo turiniu. Taip pat reikėtų pradėti nuo linksmesnių, lengvesnių bei labiau nutolusių nuo kasdieninės problematikos užduočių ir palaipsniui pereiti prie sudėtingesnių, rimtesnių bei kasdieninių problemų. Kada minties veiksmas jau įvaldytas, tai galima imtis spręsti aktualią problemą, nerizikuojant, kad problemos turinys nustelbs mąstymo operaciją. Išlaikant šį principą bus nuosekliai pereita nuo treniruotės prie taikymo.

Taigi, geriausias užduotis savo mokiniams gali parengti ar parinkti gerai mokinius pažįstantis id dBT principus įvaldęs mokytojas. Tokių mokytojų jau yra, tad jiems ir rašau.

dBT sistemos įgyvendinimo mažiesiems planavimas

Iš pedagogų aš sulaukiu daugybės klausimų apie tai, nuo ko pradėti darbą su Edward de Bono mąstymo lavinimo sistema. Atsakymas nėra tiesioginis ir vienareikšmiškas, kadangi būtina įskaityti šiuos svarbius veiksnius:

• Amžiaus tarpsnį ir su juo susijusią kognityvinės raidos stadiją,
• Ugdymo kontekstą - formalus, neformalus, institucinis, neinstitucinis ar kt.
• Mąstymo lavinimo tolimuosius siekinius ir prioritetus (tėvų, pedagogų ir pačių besimokančiųjų)
• Ankstesnę ugdymo ir mąstymo lavinimo patirtį,
• Ugdymo tęstinumo galimybę.

Čia aš pasidalinsiu savo samprotavimais apie mūsų mažiausius. Užsiduosiu dBT mąstymo principus kaip tolimąjį ugdymo ir lavinimo siekinį bei angažuosiuosi tęstinės, visą bendrojo lavinimo pakopą apimančios, mąstymo lavinimo programos įgyvendinimui.

Ikimokykliniame amžiuje su CoRT programa planuočiau dirbti netiesiogiai įvesdama tik amžių atitinkančius CoRT 1 programos įrankių elementus: lavinčiau atskiras mąstymo operacijas ar plėtočiau su įrankais susijusias mąstymo ir komunikavimo nuostatas. Apie tai aš jau pradėjau kalbą savo pranešimų serijoje „PMI mažiesiems” ir t.t.

Ikimokyklinis amžius yra palankus „šešiomis mąstymo kepuraitėmis” žymimo mąstymo pagrindų paklojimui. Čia pagrindinis dabas būtų ne su pačiomis kepuraitėmis, o su tų kepuraičių nurodomu mąstymu. Pačios kepuraitės, kaip mąstymo būdą simbolizuojantys fiziniai objektai, galėtų rastis nuo ketverių ar tik penkerių metų. Tai būtų labiau vaidmeninis žaidimas, nei visas kepuraičių dėvėjimo principus išlaikantis metodo įvaldymas. Apie kepuraičių įvedimą ikimokykliniame ir priešmokykliniame amžiuje teks detaliau rašyti vėliau.

Didelė ir dar neišnaudojama „šešių veiklos batų” potencija ikimokykliniame amžiuje. Jie turėtų padėti vaikams įvaldyti skirtingus veikimo modelius. Juk šiame amžiuje vaikai mąstymo dar neatskiria nuo veikimo, ji mąsto ir daro iš karto. Čia taip pat labiau akcentuočiau pačius veikimo skirtingose situacijose būdus ir mokyčiau vaikus skirtingai veikti. Patys batų simboliai atsirastų vėliau, ne anksčiau ketvirtų ar penktų metų.

Kuo toliau, tuo labiau aš esu linkusi „šešis veiklos batus” įvesti anksčiau, nei „šešias mąstymo kepuraites”. Galėtume ignoruoti didesnę kepuraičių taikymo patirtį šiame amžiuje. Taip yra dėl to, kad ši metodologija senesnė ir plačiau paplitusi. Ikimokykliniame amžiuje reikia apsispręsti, ką įvesti - batus arba kepuraites. Nerekomenduočiau formaliai įvedinėti abiejų.

Pradinio ugdymo pakopoje jau pats laikas nuosekliai, iš lėto ir formaliai įvesti CoRT 1 programą. Čia CoRT 1 programa turi būti rengiama labai individualiai, priklausomai nuo mokyklos pakraipos, mokinių kognityvinės brandos ir ikimokyklinio mąstymo lavinimo patirties.

Pradinukų kognityvinė raida jau leistų pradėti dirbti ir su CoRT 2 pirmos dalies įrankiais, CoRT 3 EBS įrankiu ar CoRT 5 programos elementais. Bet nereikėtų skubėti su formaliu kitų CoRT įrankių įvedimu, kol nuosekliai dirbama su CoRT 1. Su papildomais įrankais galima dirbti neakivaizdžiai įvedant mokymuisi reikalingus mąstymo veiksmus.

Pradiniame ugdyme galima formaliai darbuotis su abiem sąrangomis - „šešiomis mąstymo kepuraitėmis” ir/ar su „šešiais veiklos batais”. Vieną iš šių sąrangų jau reikėtų įvesti formaliai kaip visumą. Batus galima įvedinėti nepriklausomai nuo CoRT 1 programos įdirbio, todėl su jais galima dirbti jau nuo pirmos klasės, o kepuraitės geriausiai tiktų CoRT 1 pabaigoje, kur padėtų įtvirtinti ir integruoti CoRT 1 įrankius.

Tik nereikėtų vaikų perkauti lygiagrečiai formaliai įvedamomis programomis. Darbas su „šešiais vertės medaliais” gali būti lėtas, paviršinis ir neformalus, integruotas į vertybių ugdymo programą, tačiau su formaliu šios programos įvedimu reikėtų palaukti.

Detalesnius mąstymo lavinimo scenarijus pradinio ugdymo pakopoje reikės aptarti vėliau. Šį mano pasamprotavimą prašau traktuoti tik kaip grubias gaires. Konkreti programa turi rastis konkrečiame kontekste, galvojant apie konkrečius vaikus.

Viso proto reikalai

Paskutinių dienų patirtys vėl man parodė viso proto svarbą gyvenant pilną gyvenimą. Prieš kelias dienas minėjome mamytės išėjimo į kitą gyvenimo dimensiją metines. Teko bendrauti su jos draugais, kurie palaikė su ja dvasinį ryšį visą gyvenimą ir tą ryšį išlaiko iki šiol. Teko kalbėtis apie gyvenimo visumą. Nori nenori pradedi reflektuoti ir apie savo visumas. O man ši refleksija susisiejo su viso proto reikalais.

Gana didelę sąmonigo gyvenimo dalį tenka elgtis „protingai”: mokytis, dirbti, suprasti, kaip viskas veikia ir tikslingai veikti, įvertinti, kas yra ne taip ir bandyti pataisyti. Kaip norisi kiekvieną žingsnį pateisinti prieš save ir prieš kitus.

Viskas lyg ir gerai, bet negana.

Tenka elgtis ir „neprotingai” - savo supratimą grįsti ne konkrečiais faktais, o numanymu, kad „ir taip gali būti”, veiklos sprendimus grįsti ne žinojimu, o vizija ir tikėjimu. Karatais gali visko iki galo nesuprasti, bet gali pasitikėti savimi, kitais žmonėmis ir Aukščiausiojo valia.

Šie du gyvenimo būdai yra dviejų proto pusių išdava. Jei pavyksta juos sutaikyti, tai gyvenimas įgija pilnumo jausmą.

Yra ir kiti du gyvenimai: vienas - ten mintyje, o kitas - ant žemės. Teko man ir tarp jų pasivaikščioti. Supratau, kad negaima per ilgai užsibūti viename. Jei pavyksta įšeiti į naujas minties erdves ir ten ką nors suprasti, tai būtina tą supratimą neštis į gyvenimą: komunikuoti jį su žmonėmis ir stengtis tuo supratimu grįsti praktinius žingsnius. Jei „įtraukia kasdienybė”, tai reikia stengtis pakilti mintimi, ją visą aprėpti ir taip suvaldyti.

Čia vėl kitos dvi proto pusės ir jų nulemtos gyvenimo sferos. Jei pavyksta jas suderinti, tai vėl galima patiti pinumo jausmą.

Dabar galiu grįžti prie Ned Herrmann visuminio proto modelio, kur mano minėtos pusės įgija aiškius pavadinius: kairysis ir dešinysis smegenų pusrutuliai bei cerebralinė ir limbinė dalys. Kiekvienai tai pusei priklauso mąstymo moda, užtikrinanti mano aptartų gyvenimo sferų palaikymą.

Juk koks gyvenimas būtų be gebėjimų:

• įvilkti žodžius ir veiksmus į loginį rūbą, leidžiantį ir pačiai suprasti ir kitiems parodyti,
• peržengti žinojimą ir intuicijos vediniems išeiti į nežinomas sirtis bei atrasti nauja,
• disciplinuoti save ir iki galo realizuoti sumanymus bei
• užmegzti dvasinį ryšį su gyvaisiais ir jau išėjusiais žmonėmis bei Aukščiausiuoju.

Mūsų gyvenimo pilnatvė - viso proto reikalas.

”Oranžiniai guminiai batai” - veikimas kritinėse situacijose

Kaip mes elgiamės stichinės nelaimės, avarijos, užpuolimo ar kitos kritinės situacijos atveju? Vienus ištinka panika ir jie ima veikti “atjungę protą”, kiti sustingsta ir negali pajudėti. Prarandamos svarbios minutės, o kartais ir sekundės, kai dar buvo galima ką nors padaryti, kad nuostoliai būtų sumažinti.

Dr. Edward de Bono “šešių veiklos batų” sąrangoje atkreipia dėmesį į kritinių situacijų specifiką ir apibrėžia joms adekvačią veikimo modą, ženklinamą "oranžiniais guminiais batais"

Šioms situacijoms būdinga:

• Grėsmė -šiose situacijose aktualiausia grėsmė žmogui, gamtai ir nuosavybei.
• Netikėtumas - katastrofos užgriūna kaip “iš dangaus”, dažniausiai be perspėjimo, be papildomo laiko pasiruošti.
• Nestabilumas - bet kuriuo momentu situacija gali smarkiai pablogėti.
• Vystymosi greitis - situacija gali greitai kisti ir reikalauti veikti neatidėliotinai ir dažnai koreguoti veiksmus.
• Emocijos - kritinėse situacijose dažniausiai viršų paima emocijos, o paniškas žmonoų elgesys gali dar padidinti grėsmę.
• Unikalumas - kiekviena kritinė situacija skirtinga - žinomi veikimo modeliai joje nėra efektyvųs.

Tokiose situacijose reikia greitai priimti sprendimus ir veikti. Diskusijos ir požiūrių įvairovė galima iki priimant sprendimą, paskui reikia visiems vieningai vykdyti. Tačiau jokiu būdu negalima pereiti į veikimo modą, kai “nėra kada galvoti, reikia daryti”. Neapgalvotas veiksmas gali padaryti daugiau žalos, negu pati nelaimė.”

Kaip yra mąstoma tokiose situacijose:

• Atpažinau šią situaciją kaip kritinę.
• Yra tokie pavojai, o tokie dar gali kilti. Kaip toliau gali vystytis situacija?
• Galimi tokie veiksmai, mažinantys pavojaų žmogui, gamtai ar nuosavybei.
• Mes pasirinkome šią strategiją. Kaip ji veikia? Ar ji vis dar tinkama kintančioje situacijoje?
• Čia galimos tokios veiksmų alternatyvos, turėkime omenyje jas, jei kas.
• Čia ekspertai sako…
• Kokia tų veiksmų rizika? Kokia sėkmės tikimybė?
• Aš darysiu tai, o tu, daryk tai, komandoje mes komunikuosime taip…

Pirmasis veiklos prioritetas yra pavojaus pašalinimas, lokalizavimas arba sumažinimas. Vienu metu gali tekti veikti keliomis kryptimis: darbas su pavojaus židiniu ir darbas su žmonėmis, kuriems iškilo grėsmė. Laikomasi priimtos strategijos ir planuojamas žingsnis į priekį, numatant alternatyvas ir atsitraukimo galimybę. Strategija nuolatos peržiūrima ir, esant reikalui, keičiama. Komandoje veikia griežta organizacija - kiekvienas žino, kas turi būti padaryta ir ką konkrečiai turi daryti jis ar ji.

Jei “formalūs laivyno batų” veikimo moda reikalavo mažiausiai mąstymo, tai “oranžiniai guminiai batai” mąstymui kelia aukščiausius reikalavimus:

• Blaivus mąstymas emocijomis persmelktoje situacijoje.
• Pastovi situacijos analizė ir plati veiksnių bei pasėkmių apžvalga ribotuose laiko rėmuose.
• Lygiagretus strategijos, taktikos ir priemonių apmąstymas.

Galime tikėtis, kad kritinės situacijos mūsų nepalies, bet galime lavinti savo mąstymą ir ruoštis atlaikyti ekstremalius išbandymus. Jei ir netapsime supergelbėtojais, bet geriau atpažinsime situaciją bei “oranžinius guminukus” apsiavusius žmones ir padėsime jiems atlikti svarbią misiją.

Paprastumas - kūrybiškumo matas

Šiuolaikinis pasaulis tampa vis sudėtingesnis: greita kaita, globalizacija, technologijų invazija į kiekvieną gyvenimo kertelę. Žmonės priversti suprasti sudėtingą aplinką ir joje veikti. Daugumai žmonių tai nuolatinis stresas.

Mūsų žinojimas kas dieną tampa sudėtingesnis. Jei anksčiau pakako pasitikėti nesenstančiomis tiesomis, tai dabar esame įkritę į nuolat kvestionuojamų žinių ir informacijos triukšmo srautą.

Žmogus yra ta instancija, kurioje pirmiausia turi rastis harmonija. Žmogus savo kūrybinėmis galiomis turi viską integruoti ar sintezuoti į paprastą, skaidrią ir veikiančią formą.

Įsivaizduokime namus, į kuriuos šeiminkai iš svečių šalių parsiveža suvenyrų, ateinantys svečiai atneša dovanų - kas vazą, kas daugiametę gėlę, o kas paveikslą. Namų tvarkytojas turi nuolat darbuotis, kad rastų kiekvienam naujam daiktui vietą. Jei namų tvarkytojas pritingi arba jam trūksta kūrybiškumo, tai namai pavirsta į daikų šiukšlyną, kuriame darosi sudėtinga gyventi. Net ir tais atvejais, kai namų tvarkytojas kruoščiai darbuojasi, pasiekiama riba, kai reikia viską peržiūrėti, persatyti, o dalies daiktų atsisakyti.

Dabar iš šalies pažvelkime į tai, kas darosi mūsų galvose. Mes ką nors naujo sužinome ir tai “pasidedame į stalčiuką”. Paskui ateina informacija, kuri netelpa į seną “stalčiukų sistemą”. Mes jai įrengiame naują “stalčiuką”, kurį pastatome greta. Ilgainiui mūsų stalčiukų sistema tampa tokia sudėtinga, kad net mes patys joje nesusigaudome. O jei ką nors bandome pasakyti kitiems, tai gaunasi dar sudėtingiau. Čia, taip pat, nepakanka nuolatos tvarkytis, bet ateina laikas perstruktūruoti visą "stalčiukų sistemą" į naują paprastesnę ir veiksmingesnę visumą ir “prašluoti šiukšles”.

Edward de Bono savo mąstymo lavinimo sistemoje siūlo paprastumą iškelti kaip esminę vertybę ir jo visur bei visada siekti. Šį pasiūlymą nėra sudėtinga priimti, bet daug sudėtingiau jį įgyvendinti. Natūraliai įsijungia daugybė stabdžių:

• Prisirišimas esamos tvarkos - “Ta vaza ten visuomet stovėjo, kodėl aš ją turiu patraukti?” “Ši asmeninė teorija man aiški ir suprantama, kodėl aš turiu jos atsisakyti?”
• Baimė išardyti seną tvarką - “O kas bus, jei nepavyks visko sustatyti bent neblogiau negu dabar yra?”
• Tinginystė - “Nėra čia kada dabar man persitvarkyti, gal tai padarysiu kitą kartą.”
• Nepasitikėjimas savimi ir kritikos baimė - “Kai sudėtinga, tai kiti nekiš nosies ir paliks mane ramybėje. Jei bus paprasta, tai visi supras ir galės kritikuoti”.
• EGO-centrizmas - “Jei pasakysiu ką nors sudėtingo, tai pamanys, kad aš protingas, o nesuprantantys pasijaus kvailiais ir patylės.”

Jei paprastumas mums taps vertybe, tai tikrai pasistengsime, išsjungsime minėtus stabdžius, įjungsime savo bei kitų žmonių kūrybiškumą ir bet kurioje situacijoje rasime aiškų, paprastą ir funkcionalų sprendimą.

APC mažiesiems

Kai su mažųjų mokytojais ir auklėtojais kalbuosi apie de Bono mąstymą ir jo lavinimo galimybes prisimenu ir papasakoju gyvenimišką istoriją:

Laiminga šeima augina du vaikučius: dešimtmetę mergaitę ir pirmo gimtadienio sulaukusį berniuką. Artėja šv. Kalėdos, metas puošti namus, o mažasis visur eina, kabinasi, traukia žemyn, ant žemės rasti daiktai keliauja tiesiai į burną. Mama svarsto galimybę atsisakyti įprastos kalėdinės eglutės. Dukrelė užpotestuoja: “Aš noriu tikros eglutės! Tu viską darai tik dėl brolio!” Mama svarsto ką daryti.

Toje vietoje nutraukiu pasakojimą ir paprašau pedagogų pasiūlyti sprendimą, ką mama tokioje situacijoje turi daryti. Mokytojos ir auklėtojos, kaip ir kūrybingoji šios istorijos mama, pasiūlo pačių įdomiausių būdų, kaip įrengti eglutę ir patenkinti abiejų vaikų poreikius.

Tada ištraukiu CoRT 1 programos įrankį APC (alternatyvos, galimybės, pasirinkimai) ir juo pamojuoju. dBT mokymuose dalyvavę mokytojai ir auklėtojai sukrunta ir pasiūlo dar daugiau eglutės įrengimo alternatyvų. Turiu pripažinti, kad tik nedidelė dalis pedagogų tą situaciją bando išnaudoti, kaip vaiko mąstymo lavinimo galimybę.

APC iš mūsų reikalauja nesustoti ties pirma idėja, o eiti toliau, ieškoti naujų galimybių, alternatyvių variantų. Prisimename, kad dBT - tai mąstymas ne apie duotybes, o apie galimybes. APC- tai alternatyvų generavimo ir galimybių išplėtimo įrankis; pasirinkimas yra tik paskutinis žingsnis.

Kaip mes galime paskatinti savo mažuosius ieškoti alternatyvų ir iš jų rinktis?

Tai ilgas kelias, kuris, manau, galėtų prasidėti nuo to paskutinio žingsnio - pasirinkimo iš alternatyvų. Mažasis pirmiausia turi pamatyti, kad suaugusiųjų pasaulyje nėra vieno kelio, kad tėvai ieško alternatyvų, kas svarsto ir renkasi. Vaikas gali būti pakviestas išreikšti savo požiūrį į suaugusiųjų pasiūlytas alternatyvas arba net iš jų savarankiškai pasirinkti.

Tačiau neužtenka vaikus įtraukti į pasirinkimo iš alternatyvų etapą. Paaugusius jau galima pakviesti prisidėti alternatyvų paieškoje. Vaiko požiūris gali būti išgirstamas ir priimamas kaip lygiavertė alternatyva.

Vėliau galima vaiko paprašyti pačiam/pačiai paieškoti ir pasiūlyti keletą alternatyvų, o tada visi kartu galime tas alternatyvas apsvarstyti. Vėliau alternatyvų kvotą galima didinti iki trijų, keturių ar net penkių. Alternatyvų paieškoje vaikas gali panaudoti ir suaugusius, t.y. išklausti jų požiūrį. bet alternatyvų sąrašą sudaro vaikas.

Ilgainiui alternatyvų paieška turi tapti gyvenimo norma. Nepriimamas sprendimas, jei neapžiūrimos alterntyvos.

Dabar grįžiu į pradžioje papasakotą istoriją ir pabandysiu modeliuoti dBT pedagogo atsaką:

• Jei mergaitė būtų trijų, tai pasisodinčiau ją ant kelių, nuraminčiau ir pakviesčiau kartu sukurti mūsų visų eglutę. Vaikas dalyvautų mamos idėjos įgyvendinime, alternatyvos gyventų mamos galvoje.
• Jei mergaitė būtų keturių ar penkių, tai drąsiai pristatyčiau keletą eglutės įrengimo idėjų ir su ja aptarčiau. Tada eitume kartu realizuoti.
• Šešerių ar septynerių dukrą pasikviesčiau į idėjų paiešką. Pasiimčiau didelį popieriaus lapą, ir ten kartu pieštume visus pamąstytus variantus. Stengčiausi padėti dukrai įvardinti ir pavaizduoti savo sumanymus ir ieškoti toliau. Vaiko atrastos alternatyvos man būtų svarbiausios.
• Aštuonių ir devynių mergaitei jau duočiau daugiau kūrybinės laisvės alternatyvų paieškoje. Priminčiau pagrindines sąlygas, kurias turi tenkinti sprendimas, pvz. eglutė turi būti nepasiekiama broliui, turi būti vieta dovanoms, ji turi būti matoma visiems šeimos nariams ir t.t. Vėliau tos sąlygos pasitarnaus pasirinkimui.
• Tikiuosi, kad dešimtmetei jau galėčiau pasakyti: “Labai gerai, mieloji, aš irgi noriu eglutės. Gal gali iki šeštadienio pagalvoti keletą eglutės įrengimo alternatyvų? Tada visi kartu aptarsime ir nuspręsime.”

Lengva modeliuoti atsisėdus prie kompiuterio, o, ypač, kai yra APC įrankio rėmai. Daug sunkiau “čia ir dabar” greitai ir adekvačiai sureaguoti į vaiko poreikį. Tačiau, jei APC taps kasdienine mūsų gyvenimo dalimi, tai tikrai rasime būdų, kaip padėti vaikams kurti savo alternatyvų ir galimybių pasaulį.

Visas protas mokymosi procese

Yra ne viena teorija, aprašanti mokymosi procesą ir skirtingus mokymosi stilius. Čia aptarsiu mokymosi stilių išskyrimą pagal Ned Herrmann visuminio proto modelį.

Ned Herrmann modelio pagrindu išskiriami skirtingi mąstymo stiliai, kurie turi įtakos ir mokymosi stiliui.

Kiekvienam Herrmann modelio ketvirčiui galima išgryninti specifinį mokymosi stilių:

• A ketvirčiui būdingas mokymasis kaupiant faktus, juos logiškai siejant į teorijas. “Išmokau” čia reiškia supratau logiką ir galiu ją panaudoti siejant ir aiškinant naujus faktus.
• B ketvirčiui būdingas nuoseklus procedūros atlikimas, darbui suteikiant struktūrą pagal formalius užduoties reikalavimus. “Išmokau” - tai reiškia jau galiu užtikrintai atlikti apibrėžtus veiksmus.
• C ketvirčiui būdingas vertybių išgyvenimas, įsijautimas ir patyrimas, “pereleidimas per save” ir idėjų bei požiūrių mainai su mokytoju ar bendramoksliais. “Išmokau” reiškia, kad aš jau tai patyriau ir jaučiu vertę - tai tapo mano.
• D ketvirčiui būdingas eksperimentavimas, atviras naujų galimybių tyrinėjimas, pasitelkiant nuojautą ir vaizduotę. “Išmokau” čia reiškia - matau visumą ir suskūriau savo sampratą.

Kiti mąstymo stiliai išryškėja apjungiant du modelio ketvirčius:

• A ir B ketvirčių derinys atveda į konkretų mokymasi: aiškiai apibrėžto mokymosi turinio įsisavinimą, teisingų atsakymų paiešką arba konkrečių veiksmų atlikimą.
• C ir D ketvirčių derinys veda į patirtinį mokymąsi: patyrimą, išgyvenimą ir tos patrties konceptualizavimą, susikuriant individualią sampratą.
• B ir C ketvirčių derinys mokymąsi “nuleidžia ant žemės”, arčiau kasdieninio gyvenimo ir praktinių reikalų: gyvenimiškų problemų sprendimo, konkrečių darbų atlikimo. Mokymasis čia yra instinktyvus "sveiko proto" reagavimas į mokymosi situaciją.
• A ir D ketvirčių derinys mokymasi “pakelia nuo žemės” į abstrakčias erdves, kur gali gyventi vien tik idėjos, koncepcijos ar teorijos. Tokį mokymosi stilių dauguma linkę vadinti intelektualiuoju.
• A ir C ketvirčių derinys yra konfliktiškas, bet juos suderinus galima jausmo ir gyvybės suteikti faktams ir teorijoms, o asmeninį išgyvenimą reflektuoti teorijos rėmuose.
• B ir D ketvirčių derinys taip pat konfliktinis, bet ir čia jų derinys gali padėti kūrybines idėjas ir fantazijas nuleisti iki konkrečių įgyvendinimo žingsnių arba mesti iššūkį užduotoms mokymosi procedūroms ir pasiūlyti naujovę.

Taip pat, galima modeliuoti mokymosi stilius, kombinuojant tris ketvirčius. Bet ryškiau šie komplesiniai stiliai pasimato, atmetant vienam ketvirčiui būdingą mokymasi.

Jei pripažinsime, kad kiekvienas mokinys skirtingas, tai turėtume iš jų tikėtis skirtingo mokymosi. Taip pat, turime nepamiršti, kad mokiniai nėra puspročiai, jie naudoja visą protą, todėl turėtų būti galimybė įjungti visą protą mokantis.

Visą protą apimantį mokymą ir mokymosi aplinkos kūrimą aptarsiu kitą kartą.

”Formalūs laivyno batai” - rutininis veikimas

Taip, tai yra išlaisvinančios kūrybai rutinos. Laisvė ir rutinos iš pirmo žvilgnio sunkiai derantys dalykai, bet giliau pažiūrėju galima atrasti ryšį.

Šį ryšį mums padeda pamatyti Edward de Bono “Šešių veikimo batų” sąranga, kurioje rutininiam veikimui ženklinti parinkti karinio jūrų laivyno uniforminiai batai. Pirmas šių batų įspūdis mus nukelia į karines pratybas, kur iki tobulumo išgudinamos veiksmų sekos - rutinos. Taip, tai tos pačios rutinos, kurios išlaisvina.

Įvaldžius rutiną, veiksmai gali būti atliekami automatiškai, daug nemąstant. Pagalvokite, kas būtų, jei reikėtų galvoti apie kiekvieną atliekamą veiksmą - gyvenimas būtų lėtas ir sudėtingas.

Jei rašydama šį tekstą turėčiau galvoti apie kiekvieną klaviatūros mygtuką arba apie kiekvieną gramatikos taisyklę, kurią pritaikau, tai jau negalėčiau pagalvoti apie tą mintį, kurią noriu jums pasakyti. Spausdinimo ir gramatikos rutinų įvaldymas išlaisvina mano mąstymą kūrybinei užduočiai - teksto kūrimui.

Kievienas iš mūsų kas dieną naudoja daugybę rutinų: rytinė ruoša, kelionė į darbą, automatizuoti mandagumo žestai, technologijų panaudojimas ir kt. Per gyvenimą mes sukaupiame didelį rinkinį rutinų, kurias galime lengvai pritaikyti atpažintoje standartinėje situacijoje. Rutinos mums leidžia daugybę kasdieninių užduočių atlikti lengvai.

Rutininio veiksmo metu mes mąstome tik priešsąmonės lygmenyje. Sąmonė gali ilsėtis, kol gaus signalą, kad metas įsijungti, arba užsiimti kitu darbu. Man teko matyti močiutę, kuri mezga kojinę ir bendrauja su anūku. Jei pasimeta akis, ji nutraukia pokalbį, fokusuoja dėmesį į mezgimą, išprendžia problemą, vėl įjungia rutinius pirštų judesius ir grįžta prie pokalbio su anūku.

Rutininio veiksmo metu, sumažėjus sąmonės aktyvumui, įsijungia pasąmonė, kurioje kunkuliuoja gausybė neišspręstų problemų, neatsakytų klausimų ar idėjos užuomazgų. Taigi, tuo metu gali kilti naujos idėjos. Čia dar viena kūrybos galimybė.

Įgudęs veikėjas atpažįsta standartines situacijas, kuriose neverta eikvoti kūrybinės energijos, ir tose situacijose pritaiko rutininį veikimą. Profesionalas gali lengvai įjungti rutininio veikimo modą, įgudusiai išpildyti rutininių veiksmų seką ir persijungti į kitą veikimo modą. Tokio lygmens pasiekimui reikia mokytis dėvėti “formalius laivyno batus”.

Rutinos gniaužtus galime pajusti tada, kai…

• Dar neesame pakankamai įgudę ir rutininio veiksmo atlikimas reikalauja pastovaus dėmesio.
• Kai esame įvaldę nepakankamą rutinų kiekį ir bandome pritaikyti situacijai neadekvačią rutiną.
• Kai rutinoms suteikiame nekintamo ar vienintelio teisingo veikimo būdo statusą ir uždarome save fiksuotoje rutinoje.

Tuos rutinų gniaužtus galima atlaisvinti. Vienas kelias yra “Šešių veikimo batų” sąrangos panaudojimas. Kai suprasime rutininio veikimo pranšumus bei ribotumus, kai atpažinsime rutininio atsako reikalaujančias situacijas ir gebėsime joms pritaikyti tinkamą veiksmų seką, tai rutinos nustos būti laisvę ribojančiomis struktūromis, jos išlaisvins mus kūrybai.

To mums visiems ir linkiu.

Mąstymas ir dalyko mokymasis

Mąstymo lavinimu susidomėję mokytojai anksčiau ar vėliau kelia klausimą: “Koks mąstymo lavinimo santykis su dalyko mokymu?” Dauguma mokytojų mokykloje identifikuojasi kaip dalyko mokytojai, kurių pagrindinis uždavinys - išmokyti dalyką.

Čia pabandysiu parodyti dvi alternatyvas, kaip tiesioginis dėmesys mąstymui gali integruotis į dalyko mokymą.

Pirmas požiūris galėtų būti toks: dalyko mokymosi uždavinių sprendimas iš mokinių reikalauja mąstymo; galima parinkti mąstymo įrankius, kurie padėtų mokinaims realizuoti šį mąstymą; pasirinktų mąstymo įrankių įvaldymas padės mokiniams mokytis dalyką.

Taip mąstančiam mokytojui belieka atpažinti mąstymą, kurio reikia mokiniams dalyko pamokoje, iš viso turimo mąstymo įrankių repertuaro parinkti tinkamus, rasti laiko mokiniams perduoti tuos įrankius bei integruoti jų panaudojimą į praktines užduotis bei vertinimo sistemą.

Dalyko mokymuisi reikalingo mąstymo atpažinimui ir apibrėžimui gali pasitarnauti Ned Herrmann visuminį mąstymą aprašanti ir diagnozuojanti sistema. Platų mąstymo įrankių repertuarą mokytojas gali rasti Edward de Bono CoRT programoje (šešios dalys po 10 mąstymo pamokų) ir jo pristatytose sąrangose.

Antras požiūris galėtų būti toks: kiekvienas vaikas yra skirtingas, kiekvienas mąsto ir mokosi dalyko skirtingai; dalykas ir mokytojo mąstymo stilius mokiniui kuria spaudimą panaudoti apibrėžtą mąstymo operacijų ir mokymosi būdų repertuarą, kuris nebūtinai sutampa su mokinio mąstymo ir mokymosi stiliumi.

Mokytojo mąstymo polinkių pažinimas leis jam/jai geriau suprasti, kokia dalis mokinių natūraliai jį/ją geriau išgirsta ir supranta. Mokinių mąstymo įvairovės pažinimas padėtų mokytojui ieškoti būdų, kaip dalyko pamokos turinį ir formą priartinti prie kiekvieno mokinio.

Savo paties bei mokinių mąstymo pažinimui gali padėti ir Ned Herrmann mąstymo polinkių diagnostikos instrumentai. HBDI sistemoje mokytojas ras patarimų, kaip rengiant užduotis, kuriant mokymosi aplinką ar parenkant mokymosi metodus atliepti skirtingus besimokančiųjų mąstymo polinkius.

Pasinaudojęs bet kuria alternatyva mokytojas gali pastatyti platesnį tiltą į savo dalyką ir tikėtis, kad daugiau mokinių žengs žingsnį link dalyko mokymosi ir pademonstruos aukštesnius rezultatus.

Pabaigai noriu akcentuoti, kad čia kalba ėjo tik apie vieną mokytojo uždavinį - dalyko mokymą. Apie mąstymo vietą ugdant visuminę asmenybę pakalbėsiu vėliau.