Batai mokyklai

Vakar buvo prasminga diena. Kaune su pedagogais seminare „Veiklos pedagogika kompetencijų plėtrai“ matavomės tris iš šešių Dr. Edward de Bono "veiklos batų" ir reflektavome apie jų prasmę ugdymo praktikoje. Likusius tris batus pasimatuosime antrame seminare.

Nežinau kaip buvo kitiems seminaro dalyviams (tikiuosi sužinoti kitą savaitę), bet man mintis užsisuko visam vakarui. Užsisuko dvigubai, ir kaip švietimietei, ir kaip moksleivio mamai. Tad noriu tomis mintimis pasidalinti

Jei apie ugdymą kalbame ne vien kaip apie žinių suteikimą, bet ir kaip apie kompetencijų veiklai plėtotę, tai turėtume prisiminti, kad kompetencijos plėtojamos veikloje. Skirtingos veiklos modos sudaro salygas skirtingų kompetencijų plėtrai. Veikimo moda gali būti prilyginta prietaiso veikimo režimui ar žmogaus veikimo stiliui/braižui, geriausiai atliepančiam veiklos paskirtį.

Pažvelkime į savo mokinių ar vaikų mokymasi kaip į veiklą ir atkreipkime dėmesį į tai, kaip jie veikia, kokia veikimo moda dominuoja. Sakykime, kad visa vaikų mokymosi mokykloje veikla yra 100 procentų. Pabandykite atpažinti, kokią dalį joje užima skirtingos veikimo modos.

1. Pasikartojantys veiksmai, tikslus užduotų žingsnių atlikimas, rutininės procedūros; automatizuotas veikimas, „autopiloto“ naudojimas; besąlygiškas paklusimas taisyklei/procedūrai.
2. Rūpestis šalia esančiu žmogumi; empatiškas klausymas; paramos/pagalbos poreikio atpažinimas ir jo patenkinimas; suvokta ir išgyventa tarnystė.
3. Klausimo/hipotezės kėlimas ir tyrimas, informacijos paieška, tvarkymas ir tylus jos apmąstymas; sprendimų paieška mąstant.
4. Atsakingas veikimas savo kompetencijos ribose; laisvas veikimas turint įgaliojimus priimti sprendimus ir atsakyti už pasekmes; apibrėžto vaidmens atlikimas savarankiškai išpildant apibrėžtas funkcijas.
5. Idėjų kėlimas ir jų įgyvendinimas; asmeninių tikslų kėlimas ir jų siekimas; asmeninės iniciatyvos rodymas; lankstus reagavimas į besikeičiančią situaciją nepmetant savo prioritetų ir tikslų; vertybe/principu, o ne taisykle/instrukcija grindžiamas veikimas.
6. Kitų ir savęs gelbėjimas nuo „stichinių nelaimių“, „katastrofų“; skubus „gaisrų gesinimas“, „pasekmių likvidavimas“ ar „pavojaus židinio lokalizavimas“ atidėjus visa kitką į šalį.

Man buvo labai prasminga patyrinėti savo vaiko mokymasi, bandant suprasti veikimo modas, į kurias jis įsijungia ir numatyti kokias kompetencijas jis lavina šiame ugdymo etape. Jei dar kas nors įsijungs į tokį patyrinėjimą, tai bus labai įdomu padiskutuoti.

Iki kitų prasmingų susitikimų

Edward de Bono sąrangos minties veiklos sistemoje

Kažkaip praėjusį mėnesį vis pas mane bumerangu grįždavo klausimai apie sąrangas (angl. framework) dr. Edward de Bono mąstymo lavinimo sistemoje (trumpai dBT sąrangos) ir skirtingų mąstymo lavinimo sistemų vietą jaunųjų mąstytojų ugdymo praktikoje. Tai rodo, kad atėjo laikas vėl iš naujo susidėstyti dBT sąrangas. Sąrangų dėstymui jau ne kartą naudojau Nedo Herrmanno visuminio proto® modelį, o šiandien prašosi panaudojamas kitas mąstymo visumą pretenduojantis apimti rėmelis - sisteminė minties veiklos metodologija (rus. sistemomyslidejetelnastnaja metodologija).

Padorumas reikalauja apsibrėžti savo asmeninį santykį su šia mąstymo lavinimo sistema, kurią aš dar linkusi vadinti „mąstymo mokykla“. Kadangi visą savo sąmoningą profesinį gyvenimą aukštesniu arba žemesniu prioritetu laikiau mąstymo lavinimą, tai tame kelyje sutikau ne vieną sistemą/mokyklą ir su jomis turėjau įvairių santykių. Šiuos santykius kategorizuočiau taip:
I lygio santykiai: Kažką išgirdau, kažką paskaičiau ir net apie tai su kažkuo pašnekėjau. Jos man yra svarbios kaip alternatyvos, kurių nepasirinkau. Jei tai būtų ne mąstymo sistemos/mokyklos, o žmonės, tai jie būtų šiaip pažįstami ar FB draugai. Jei tai būtų knygos, tai jos būtų sudėtos balkone dėžėje ir lauktų savo laiko, kai bus paskolintos, padovanotos arba nukeliaus į makulatūrą. O gal jų dar kada nors prireiks?
II lygio santykiai: Skaičiau, giliau mokiausi, praktiškai taikiau, netgi turėjau mokymosi arba profesinę bendruomenę, kurioje gyvai komunikavau teorinius supratimus bei praktines patirtis. Jų nepadariau savo mąstymą ir praktinię veiklą grindžiančiomis sistemomis, bet iš jų kažką sau svarbaus pasiėmiau. Jei tai būtų ne mąstymo sistemos, o žmonės, tai jie būtų kolegos iš buvusios darbovietės, su kuriais vis dar norisi išgerti kavos, nes vis dar yra apie ką pakalbėti, o gal net kartais ką nors svarbaus kartu nuveikti. Jei tai būtų knyga, tai ji gulėtų ant viršutinės lentynos, kur laikas nuo laiko užlipčiau nušluostyti dulkių, atsiverščiau ir vėl naujai ką nors atrasčiau.
III lygio santykiai: Skaitau (siekiu perskaityti iki dugno ir matyti visumą), mokausi (siekiu profesionalumo), praktiškai taikau (siekiu metodologinio grįnumo/švarumo), turiu mokymosi ir profesinę bendruomenę, kurioje gyvai komunikuoju teorinius supratimus bei praktines patirtis. Jei tai būtų žmonės, tai būtų sesuo, sutuoktinis arba būsimo projekto kolega. Jei tai būtų knyga, tai ji būtų ant stalo arba artimiausioje lentynoje, prikaišiota popierėlių ir lipdukų, o viršelis suklijuotas, nes jau nelaiko.
Jei šiuo metu su Dr. Edward de Bono mqstymo lavinimo sistema ir Ned Herrmanno proto visumos® metodologija palaikau III lygio santykius, tai G.P ir P.G Šcedrovickių sisteminė minties veiklos metodologija yra atsidūrusi II santykių lygyje. Artimesni santykiai su ja buvo išgyvenami 1992 - 1997 m. laikotarpiu.

Šiandien iš sisteminės minties veiklos metodologijos man vis dar prireikia „trisluoksnės“, aprašančios minties veiklos visumą. „Trisluoksnės“ viršutiniame sluoksnyje yra „grynasis mąstymas“ (rus. myšlenije), viduriniame „minties komunikacija“ (rus. myslkomunikacija), o apatiniame „gyvenimiška veikla“ (rus. žyznidejetelnost). Esminis minties veiklos principas yra vertikalių ryšių tarp sluoksnių kūrimas: iš viršaus į apačią - nuo minties link realizacijos; iš apačios į viršų - nuo praktinės veiklos iki jos konceptualizacijos.

Dabar galiu grįžti prie dr. Edward de Bono mąstymo lavinimo sistemos ir trijų sąrangų: „šešių mąstymo kepuraičių“, „šešių vertės medalių“ ir „šešių veiklos batų“.

„Šešios mąstymo kepuraites“ - pagal savo apibrėžtį prašosi padedamos į viršutinį sluoksnį. Pirminė šios sąrangos paskirtis yra išgryninti (vienu metu viena kepuraitė), praturtinti (daugiau nei vienos kepuraitės mąstymas), išlaisvinti (gebėjimas nusiimti kepuraitę) ir suorganizuoti (mąstymo sesija, kaip nuosekli kepuraičių seka) mąstymą. Tačiau šios sąrangos taikymas įneša naują kokybę į minties komunikaciją. Atsiranda daugiau supratimo (komunikacijos partnerio kepuraitės atpažinimas), sklandesnės komunikacijos (komunikacijos partnerių minties fokusavimas) ir daugiau minties sinergijos, o ne požiūrių kovos (paralelinio mąstymo principo taikymas). Tad kepuraičių taikymas užtikrina dviejų viršutinių sluoksnių - mąstymo ir minties komunikacijos - surišimą. Tą stebėjau ir praktiškai. Tie žmonės, kurie nuo kepuraičių žinojimo eina toliau link jų taikymo, mąstymo lavinimo rezultatus pastebi ne tik individualaus minties darbo, bet ir minties komunikacijos situacijose.

„Šeši veiklos batai“ - pagal savo apibrėžtį atgula į apatinį sluoksnį. Pirminė šios sąrangos paskirtis yra tobulinti praktinę veiklą, t.y. daryti ją efektyvesne išgryninant veiklos modas, pilnesne įvedant daugiau veiklos modų, ir koordinuota suderinant skirtingas veiklos modas organizacinėje struktūroje. Dr. Edward de Bono šią sąrangą kūrė, kaip profesinio rengimo (veiklos modelių perdavimo) instrumentą. Tačiau pilna šios sąrangos potencija atsiskleidžia komunikacijoje veiklos situacijose. „Šešių veiklos batų“ sąranga įneša susikalbėjimo atsakant į klausimą: „Ką tu čia darai?“ Taip batų taikymas užtikrina dviejų apatinių sluoksnių - praktinės veiklos ir komunikacijos - surišimą. Iš savo praktikos pastebėjau, kad yra tendencija eiti iš priešingos pusės: naudoti sąrangą kaip teorinį modelį mąstymui, kategorizavimui ir šnekėjimui apie veiklą. Nors galima ir tai daryti, bet sąrangos autorius primena, kad ne tam ši sąranga skirta.

„Šeši vertės medaliai“ jo autoriaus buvo sukurti visų trijų sluoksnių sujungimui vienu aspektu, kurį pavadino „verte“. Ši sąranga padeda mąstyti apie vertybes ir vertę, ją komunikuoti ir praktinėje veikloje kurti. Medalių sąrangos taikymo metodikoje užduotos abi kryptys. Einant iš viršaus į apačią pirmiausia apmąstoms vertybės jos išverčiamos į konkrečios vertės kategoriją, vertė komunikuojama, dėl jos susitariama, o toliau praktinėje veikloje ji sukuriama. Ėjimą iš apačios į viršų per trisluoksnę padeda atlikti klausimas: „O kokia to, ką čia darau/padariau vertė?“. Atsakant į klausimą tiesiogai yra komunikuojama vertė, o toliau reflektuojant apibrėžiamas santykis su vertybėmis. Medalių sąrangos taikymo esmė yra „mąstymo apie vertybes ir vertę“, „vertybių ir vertės komunikacijos“ bei „vertę kuriančių veiksmų“ vienovės išlaikymas. Dėl to, manau, ši sąranga yra viena sunkiausių, iš de Bono sąrangų trejeto.

Taip ant trisluoksnės sudėliojus visas tris dr. Edward de Bono sąrangas, naujai pasimato jo mąstymo lavinimo sistemos visuma. Matant visumą, galima kiekvienoje mąstymo lavinimo situacijoje dėliotis prioritetus ir sąmoningai atsirinkti priemones bei metodus. To noriu visiems, kurie siekia lavinti mąstymą, palinkėti.

Iki turiningų susitikimų diskusijose ir seminaruose, kur toliau galėsime gilintis į kiekvienos dr. Edward de Bono sąrangos - „šešių mąstymo kepuraičių“, „šešių veiklos batų“ ir „šešių vertės medalių“ - panaudojimo galimybes.

Ar mokysime kairiarankius rašyti?

Taip, to ir noriu paklausti. Sakote, kad mokote. Gerai. Jei taip, tai galime tai aptarti ir pasidalinti mintimis su tais, kurie apie tai dar negalvoja, abejoja arba nežino nuo ko pradėti.

Svarbiausia yra požiūris. Tad pasitikrinkime požiūrį į kariarankius ir jų mokymą. Požiūrį įdomumo dėlei suskirstysiu į šešis lygius:

• I lygis (žemiausias) - „Žiūrėkite, kairiarankė, tikriausiai ragana. Ant laužo!“
• II lygis - „Tą nukrypimą reikia ištaisyti. Dėl jo/jos paties gerovės.“
• III lygis - „Turi žmogus nelaimę/nukrypimą, bet jis nekaltas. Nieko čia nepadarysi.“
• IV lygis - „Kariarankiškumas yra normalu. Apie dešimt procentų žmonių yra kairarankiai. Leiskime jiems būti savimi.“
• V lygis - „Kariarankiams nepatogu dešiniarankių pasaulyje. Jiems galima palengvinti gyvenimą: pritaikyti aplinką arba priemones.“
• VI lygis - „Kariarankiai kitaip mąsto ir dirba, galima jiems padėti įvaldyti kitokius nei dešiniarankių įgūdžius, bei padėti geriau atskleisti savo prigimtį.“

Turiu pripažinti, kad aš pati mokiausi aplinkoje, kurioje dominavo II lygio požiūris. Šiuo metu auginu kairiarankį. Laikai jau kiti. Retas šiuo metu aktyviai propaguoja II ar net III lygio požiūrius. Nedariau reprezentatyvaus tyrimo, bet manau, kad mokykloje dominuoja IV lygis. Tad noriu kažką daugiau padaryti, kad tas požiūris toliau keistųsi kairiarankiams palankia kryptimi.

Kairiarankiškumo klausimas tėvams ir pedagogams tampa aktualus tada, kai vaikas pradeda mokytis rašyti. Teko kalbėti su kairiarankių mamomis, kurios nėra tikros, „Ar mokyti vaiką rašyti su dešine, ar leisti rašyti su kaire?“, kurios nerimauja, „kaip jiems bus sunku mokykloje, o vėliau dešiniarankių pasaulyje.“
Noriu atkreipti dėmesį, kad kairiarankiškumas būna skirtingas - vienų stipriau, kitų silpniau išreikštas. Vieni gal lengvai persijungs į dešinę, kiti tam priešinsis. Visus kairiarankius galima išmokyti rašyti dešine ranka, kaip ir dešiniarankius galima išmokyti rašyti kaire ranka. Kitas klausimas: „Ar verta?“. Čia, remdamasi asmenine patirtimi, išvardinsiu tris svarbiausius dalykus, kas yra paaukojama „perlaužimo“ situacijoje:

• Sugadinamas santykis su mokytoju, mokykla ir mokymusi. Pati pradžia asocijuojama su prievarta ir skausmu. Tai mokymosi pradžioje pastato papildomą mokymosi barjerą.
• Rašymas tampa viena iš nemėgstamiausių veiklų, jo sunkiai mokomasi, daroma daugiau klaidų ir vengiama. Uždaroma ekpresyvaus rašymo, kai pro plunksnakočio galą „išvarva širdis“, galimybė; lieka tik funkcinis rašymas: „tik tada, kada reikia, ir tik tiek, kiek reikia.“
• Vaikui neleidžiama būti savimi, neigiamas jo unikalumas, neleidžiama jam reikštis. Tai gali pažeisti savivertę, mažinti pasitikėjimą savimi ir prisdabdyti asmenybės augimą.

Dabar noriu kreiptis į tuos, kurie jau atsisakė noro „perauklėti“ ir siekia palengvinti kairiarankių gyvenimą dešiniarankių pasaulyje (vadovaujasi V lygio požiūriu). Čia galima padaryti tris dalykus:

• Suorganizuoti darbo vietą: pasodinti taip, kad kairėje pusėje nebūtų dešine rašančio kaimyno ir kad šviesa kristų iš dešinės pusės.
• Parinkti/adaptuoti mokymo medžiagą: kiek įmanoma sumažinti dešiniarankiams pritaikytų pratybų sąsiuvinių, nes juose pavyzdžiai ir instrukcijos išdėstytos taip, kad rašant kaire jie uždengiami; užduotis ar pavyzdžius pateikti ant atskiros kortelės, kurią galima pasidėti dešinėje arba užrašyti dešinėje puslapio/eilutės pusėje.
• Aprūpinti kairiarankiams skirtomis priemonėmis: žirklėmis, rašikliais ir pieštukų laikinkiais. Pradžioje jie ne tik suteiks komforto, bet padės įtvirtinti teisingą pirštų padėtį.

Visi profesionalūs priešmokyklinio ir pradinio ugdymo pakopų pedagogai yra parengti mokyti rašyti dešiniarankius vaikus. Jie visai klasei rodo kiekvienos raidės rašymo judesius, daro patimus tų judesių įtvirtinimui, padeda vaikui suimti pieštuką, jį nukreipti ir brėžti liniją. Taip jie moko dešine ranka rašančius vaikus dešinei rankai pritaikyto dailyraščio standarto. Dėmesingieji kairiarankiai iš mokytojo perima dailyraščio reikalavimus, tačiau rašymo technikos jiems tenka mokytis patiems. Mažiau dėmesingi ar labiau reikalavimus ignoruojantys kariarankiai kuria savo pačių rašybos standartą.

Kaip kairiarankiai savarankiškai mokosi rašyti, su kokiais sunkumais susiduria ir kokių rašymo technikų išmoksta parodžiau aukščiau pateiktame video. Mokykla jiems užduoda tik rašymo standartą, kurį jie patys savaip stengiasi pasiekti. Gerai, jei mokytojas toleruoja visus tuos eksperimentus ir paieškas. Dar geriau būtų, jei pamokytų rašyti bent tiek, kiek moko dešiniarankius. Tada galėtume sakyti, kad realizuojamos lygios galimybės.

Jei reikalaučiau, kad dešiniarankiai mokytojai „persilaužtų“ ir išmoktų rašyti kaire ranka bei mokytų kaire ranka rašyti savo kairiarankius mokinius, tai savo požiūriu grįžčiau į 1974-tuosius metus (II lygį), kai į mano dešinę ranką jėga buvo brukamas rašiklis. Kadangi dabar 2017-tieji metai, tai aš kviečiu mokyti rašyti ir kairiarankius. O pati prie to prisidėsiu kiek tik galėsiu: pasidalinsiu savo žiniomis, supratimais, įgūdžiais, adaptuota medžiaga ir priemonėmis.

Linkiu visiems pedagogams ir tėvams geros valios ir sėkmės.
O kairiarankiams - džiaugsmingos rašymo pradžios!

Nuoseklus mąstymo lavinimas: sąranga, programa, metodika

Jau daugiau kaip prieš tris metus rašiau apie sąrangų (angl. framework) vietą Dr. Edward de Bono mąstymo lavinimo sistemoje.
Šis straipsniukas pasirodė pats populiariausias tarp visų šimto septyniasdešimties šio Blogo straipsnių (7,3 proc. visų peržiūrų). Tai man rodo, kad sykis nuo sykio reikia atsitraukti ir iš principo rodyti visumos vaizdelius. Tą bandysiu čia padaryti.

Per tris metus nuo ano straipsniuko įvyko daug įvairių diskusijų apie nuoseklų mąstymo lavinimą ir iškilo dar daugiau klausimų apie mąstymo sąrangų pasirinkimą ir lavinimo programų rengimą. Kokią lavinimo sistemą rinktis? Nuo ko pradėti? Kada geriausia įvesti vieną ar kitą metodinį elementą?

Pirmiausia vėl noriu paryškinti mąstymo sąrangų (angl. thinking framework) ir mąstymo instrumentų esminį skirtumą.

Mąstymo sąranga yra tam tikras teorinis modelis, aprašantis ir į principines dalis išdalinantis pageidaujamo mąstymo visumą. Taip, kaip ant namo karkaso rėmo laikosi statybinės medžiagos, taip ir ant sąrangos rėmo laikosi žinios ir įgūdžiai (turiniai). Mąstymo rėmelis (sąranga) padeda mąstant išlaikyti tvarką, struktūrą ir tūrį (visumos vaizdą) bei mąstymo eigoje sąmoningai persijungti nuo vieno mąstymo būdo/požiūrio prie kito. Tai specifinio tipo mąstymo lavinimo turinys - rėmelis. Rusų metodologai Ščedrovickiai vartodavo sąvoką "statyti rėmelį" (rus. stroit ramku).

Mąstymo įrankis yra priemonė, padedanti realizuoti apibrėžtas mąstymo operacijas. O mąstymo operacijos yra mąstymo turinys, kuris užpildo mąstymo rėmelį. Kai kalbame apie mąstymo operacijos atlikimą, mes kalbame apie mąstymo įgūdžius ir asmens gebėjimą jas atlikti. Treniruodamiesi panaudoti įrankius, įgijame naujus įgūdžius, tie įgūdžiai tampa įpročiais ir išplečia natūralius mąstymo gebėjimus. Tai yra nuostatų, gebėjimų ir įgūdžių tipo mąstymo lavinimo turinys.

Kaip pavyzdį čia paimsiu Edward de Bono „šešių mąstymo kepuraičių“ sąrangą. Kepuraitės mąstymo visumą padalina į šešis mąstymo būdus/modas. Etiketė „žalioji kepuraitė“ padeda susiorientuoti, kad šioje vietoje reikia pamąstyti kūrybiškai, bet nepadeda to padaryti, jei savaime kūrybiškai pamąstyti nesigauna. Jei nesigauna, tai padėti gali konkretūs mąstymo įrankiai (žr. CoRT 4 Kūryba). Jei naudosiu kepuraites kaip praktinę priemonę, tai jos man padės išskirti, išgryninti, sudėstyti seka, signalizuoti kitam ir sąmoningai perjunginėti skirtingas mąstymo modas. Sąrangos panaudojimas į mąstymą įneš organizuotumo ir padės siekti individulaus ar grupės mąstymo sesijos efektyvumo.

Greitai pervelgsiu kitas man žinomas mąstymo sąrangas:

• Ned Herrmann proto visumos modeliu (angl. Whole Brain Model) mąstymo visumą aprašo kaip tarpusavyje susijusias keturias mąstymo modas.
• Howard Gardner proto visumą išdalina į penkis protus (angl. Five Minds)
• Art Costa sėkmingą mąstymą išskaido į šešiolika įpročių (angl. Habbits of Mind), kurių kiekvienas apima gana plačią lavinamų įgūdžių sritį.
• Edward de Bono siauresnėms paskirtims įveda dar dvi sąrangas: mąstymui apie veiklą - „šešis veiklos batus“, o mąstymui veikloje apie vertę - „šešių vertės medalius“.

Visos šios sąrangos gali pasitarnauti kaip mąstymo lavinimo programos rengimo rėmelis, padedantis išlaikyti norimą visumą ir apsibrėžti mąstymo lavinimo siekinius, nusakančius, kokį mąstymą laviname ir kokius mąstymo lavinimo pasiekimus vertiname. Sąrangos pasirinkimo argumentai gali būti įvairūs:

• Teoriniai - aprašomas mąstymo fenomenas, modelio teorinis-loginis pagrįstumas, pagrindimas tyrimo rezultatais…
• Praktiniai - aiškumas, skaidrumas, paprastumas naudoti, metodinis aprūpinimas, funkcinis atitikimas naudojimo paskirčiai ir naudotojų tikslams.
• Kiti - mada, žinios apie ir pasirengimas dirbti su sąranga, prieinamas metodinis aprūpinimas ir t.t.

Kai žinome, ką norime išlavinti, kyla klausimas:
Kokia eilės tvarka reikėtų plėtoti konkrečius mąstymo būdus ar gebėjimus?

Gardners pateikia bendrą principą: sudėti „disciplinuoto“ ir „gerbiančio“ protų pagrindus, o tik tada akcentą perkelti ant „integruojančio“, „kuriančio“ ir „etinio“ protų. Bet tai nereiškia, kad visą gyvenimą trunkančios ugdymo-saviugdos kelyje neįvaldomos naujos disciplinos (disciplinuotas protas) ir į aukštenį lygį nepakeliama pagarba artimam savo (gerbiantis protas).

Herrmanno metodologijoje galima atpažinti proto visumiškumo principą, kuris reikalauja ugdymo pakopoje išlakyti proto visumą, ir reikalavimą atsižvelgti į individualius mąstymo stilius. Juk vienam mąstytojui reikia padėti pereiti iš natūraliai dominuojančio loginio mąstymo (A) į emocinę-tarpasmeninę (C) mąstymo modą, o kitam gal reikia ugdytojų pagalbos apribojant generatyvų mąstymą (D) ir užduoti jam daugiau tvarkos ir struktūros (B).

Dr. Edward de Bono apie mąstymo būdų (kepuraičių) įvaldymo nuoseklumą nekalba, tačiau lavinimo nuoseklumą užduoda CoRT programoje, kurioje aiškiai matyti, kad pirmoji dalis (CoRT 1) yra integrali ir išlaiko kepuraičių visumą, tik kitose dalyse (CoRT 2, 3 ir 4) einama prie aiškesnės mąstymo būdų specializacijos, o gale (CoRT 5 ir 6) vėl viskas jungiama į visumą.

Costos šešiolika mąstymo įpročių, kaip šešiolika nuoseklių lavinimo programų, gali būti plėtojamos visą gyvenimą. Pvz.: vieni įpročio „impulsyvumo valdymas“ įtvirtinimo uždaviniai gali būti keliami trimečio ugdyme, o dar kiti suagusiojo žmogaus saviugdoje.

Bet kuriuo atveju rengiant programą mąstymo lavinimo siekinių (tolimųjų rezultatų) visumą užduoda pasirinkta sąranga, o konkrečius pasiekimus (pasiekimų lygmenis) pasirinktoje ugdymo pakopoje bei siekimo nuoseklumą tenka planuoti patiems, atsižvelgiant į ugdytinių kognityvinę brandą.

Kai žinome, ką ir kada lavinsime, tada kyla klausimas:
Kaip, kokiais metodais ir priemonėmis lavinsiu mąstymą?

Gerai, jei konkrečiai mąstymo modai turime jau sutvarkytą metodų ir priemonių sistemą. O jei ne - tai reikia priemones ir metodus atsirinkti ir įvaldyti patiems. Tie kolegos, kurie per paskutinį dvidešimtmetį sekė mano profesinius apsisprendimus, jau pastebėjo, kad šiuo metu kaip pagrindinę mąstymo sąrangą naudoju Ned Herrmanno visuminio proto modelį (kaip paprastesnę/skaidresnę ir tuo funcionalesnę alternatyvą kepuraitėms), o mąstymo instrumentarijų konkrečių mąstymo modų išpildymui ir lavinimo priemones/metodus tikslingai susirenku iš de Bono sistemos, nes niekur geriau, pilniau ir sistemiškiau neradau. Tačiau nenustoju ieškoti, o kai nerandu, tai pasidarau savo priemones :-)

Jau pastebėjau, kad gana dažnai, mąstytojai veikloje ir mokytojai klasėje labiau domisi konkrečiomis metodinėmis priemonėmis ir metodais, nei mąstymo turiniu, į kurį tos priemonės ir metodai yra nutaikyti. Tada jie klausimą kelia taip:

Man labai patinka „šešios mąstymo kepuraitės“, kokioje amžiaus grupėje ir kaip jas galiu pritaikyti?

Čia bandysiu susumuoti daug kartų skirtinguose kontekstuose mokytojams pateiktus atskymus:

Pirmiausia įvaldykite „šešių mąstymo kepuraičių“ metodą pats/pati kaip mąstytojas ir mokytojas/a. Jau vien nuo to, kad jūs aiškiau mąstysite ir komunikuosite, užduotyse bei reikalavimuose aiškiau fokusuositės į konkrečią mąstymo modą, mokiniams bus tik geriau. Ikimokyklinėje pakopoje to pilnai turėtų pakakti. Kepuraičių spalvinimas, karpymas ir klijavimas ant sienų yra gražu, naudinga smulkiąjai motorikai, bet tai net nepriartėja prie pirminės metodo paskirties.

Pradinėse klasėse, jei labai labai norite, jau galite mokiniams parodyti ir po vieną įvesti kepuraites (pirmoje klasėje raudonąją, baltąją ir žaliąją, o vėliau geltonąją ir juodają) ir pradžioje naudoti jas tik savo paties/pačios mąstymo būdo signalizavimui. Vyks mokymasis iš natūros, stebint kaip mokytojas mąsto klasėje, kaip jis komunikuoja ir sprendžia problemas ir kaip jam padeda kepuraitės. Vėliau iš lėto galite prašyti juos pačius „užsidėti“ konkrečią kepuraitę. Galite tikėtis, kad jos padės vaikams geriau atskirti „faktus“ nuo „fantazijų“, „idėjas“ nuo „emocinio vertinimo“ ir t.t. Bet išnaudoti pilną metodo potenciją - atskirti ir išgryninti mąstymo modas, laiku ir vietoje jas perjungti, valdyti savo mąstymą komunikacijos situacijoje arba organizuoti grupės narių mąstymą - būtų ankstoka. Mėlynosios kepuraitės padėjimui ant stalo dar nėra pakankamos kognityvinės brandos. Nebent netyčia taip jau nutiktų, kad mokiniai aplenktų mokytoją ir peršoktų į metokognityvinį (mąstymo apie mąstymą) lygmenį.

Paauglystėje ir jaunystėje „šešios mąstymo kepuraitės“ gali tapti parankiniu mąstymo procesą organizuojančiu ir optimizuojančiu metodu. Čia jau galite mokiniams pilnai perduoti kepuraites kaip mąstymą organizuojantį ir optimizuojantį metodą ir drąsiai galite tikėtis, kad metodo panaudojimu kai kurie mokiniai jus pralenks. Tai nuostabus jausmas,, kurį prisimenu dar nuo 1996 metų.
Iki paauglystės mąstymo lavinimo prioritetu turėtų būti pagalba mokiniams išpildyti/praturtinti kiekvieną mąstymo modą, ypač tas modas, kurios dėl individualios mąstymo sanklodos ("mąstymo profilio" pagal Herrmann) prasčiau gaunasi. O čia jau geriau padeda specifiniai mąstymo įrankiai (PMI, CAF, C&S ir t.t.).

Dr. Edward de Bono mąstymo sistemoje instrumentinis mąstymo aprūpinimas realizuojamas CoRT Thinking programoje (60 pamokų). Metodiniuose pasirinkimuose aš stipriai laikausi Dr. Edward de Bono pozicijos: „Pirma mąstymo įrankiai, o tik paskui sąrangos“, t.y. pirma daiktai, o paskui jų sudėliojimo lentynos. Tad, jei norime nuosekliai stiprinti mąstymą jau pradinėje mokykloje, tai Dr Edward de Bono sistemoje reiktų pradėti nuo CoRT 1 (dešimt pamokų). Kai jau rasis gebėjimas skirtingai pamąstyti, tada ir prireiks rėmelio, padedančio tvarkytis su tuo skirtingumu.
O jei norite pastiprinti tik spcializuotus mąstymo gebėjimus, tai tikslingai atsirinkite specifinius mąstymo instrumentus, priemones ir metodus.

Kitose mąstymo lavinimo sistemų „virtuvėse“ egzistuoja savas arba skolintas metodinis aparatas ir savos jo panaudojimo taisyklės. Apie Nedo Herrmanno metodologijos „virtuvę“ parašysiu kitą kartą, o dar kitos mano aukščiau paminėtos sistemos išeina iš mano profesinės kompetencijos srities.

Klausimai dėl Dr. Edward de Bono „šešių veiklos batų“ ir „šešių vertės medalių“ sąrangų kaip praktinių metodų panaudojimo manęs dar nepersekioja, tad šioje vietoje sustosiu. O prie jų Bloge sugrįšiu tada, kai reikalas privers.

Atsiprašau atsitiktinai įšokusių skaitytojų už techninį žargoną. Bet taip jau gaunasi, kai bandau tiesiai atsakyti tiems, kurie seniai gilinasi, jau bando daryti ir klausia.

Mokymosi motyvacija ir vertės kūrimas

Suaugę žmonės žino, kas tai yra jausti savo veiklos vertę, kaip gera žinoti, kad tavo veikla yra vertinga. Vertės pajauta motyvuoja įdėti vis daugiau pastangų. O kiek daug „riebių“ išsireiškimų mes turime nusakyti būsenai, kai mūsų veiksmai praranda bet kokią prasmę. Aš tikiu, kad visi mes - suaugusieji ir vaikai - turime stipresnį ar silpnesnį kūrybinį instinktą bei vidinį poreikį sukurti/padaryti ką nors vertingo. Taip pat, tikiu, kad šis poreikis daugeliui yra stiprus veiklos, mokymosi ar net viso gyvenimo motyvacijos šaltinis.

Pirmąsias dvi rugsėjo savaites stebėjau savo vaiko entuziazmą keliaujant į mokyklą, o vakare klausiau jo selektyvių įspūdžių. Lyginau su jo pernykšte reakcija į mokymosi patirtis trijuose skirtinguose kontekstuose. Natūraliai kilo klausimas: „Kokios vertės įžvalga palaiko ėjimo į mokyklą ir mokymosi motyvaciją?“.

Tam, kad savo vertybėmis, nuostatomis ir jausmais nesusiaurinčiau galimų verčių apžvalgos lauko, pasirinkau Edward de Bono „šešių vertės medalių“ sąrangą. Man buvo įdomu, gal bus įdomu ir kitiems tėvams ar mokytojams. Čia naudodama pirmąjį asmenį (AŠ) praskleisiu šešis mokymosi veiklose kuriamų verčių laukus ir paliksiu atvirą galimybę kiekvienam atpažinti save, savo mokinius ir savo vaikus. Pačius de Bono „šešis vertės medalius“ paliksiu už kadro, kadangi tik nedidelė dalis Blogo skaitytojų su jais susipažinę.

Taigi, kokią vertę man turi mokymasis ir mokymosi patirtys mokykloje?

A. Kai aš gerai mokausi, mano mama ir mokytoja tuo džiaugiasi, jos būna tiesiog laimingos. Kai aš pasistengiu ir ko nors išmokstu, aš galiu padėti šalia esančiam draugui. Mano diena mokykloje bus tuščia, jei aš negalėsiu pradžiuginti šalia esančių žmonių ar bent nors kiek jiems palengvinti sunkumus.

B. Aš žinau, dėl ko aš mokausi, ką noriu mokėti padaryti (pvz. pagaminti TNT), kuo noriu tapti. Mokymasis yra tik priemonė ar tik kelias ir jis vertingas tik tiek, kiek tiksliai ir tiesiai jis veda pasirinkta kryptimi. O nukrypimai yra tik laiko gaišimas, trukdantis man pasiekti savo tikslą ir mažinantis mokymosi vertę.

C. Tai, ką aš darau, noriu padaryti gerai. Mano pastangos turi vertę tada, kai jos baigiasi geresniu rezultatu, ar bent veda link jo. Aš pats/pati turiu aukštą kokybės standartą ir žinau, ar pasiekimas mane tenkina. Jei negaliu pabaigti, ištobulinti ir pats/pati pasidžiaugti rezultatu, tai raminantis kitų pagyrimas nepadės, aš žinau, kad nepadariau taip gerai, kaip galiu/noriu padaryti.

D. Ten jau buvau, tai jau mačiau, tai jau girdėjau, tą jau dariau. O čia tai kažkas visai naujo, netikėto, nuostabaus. Vau! Vakar buvo ypač vertinga diena mokykloje: man kilo idėja, aš/mes apvertėme viską „aukštyn kojom“, aš/mes sukūrėme, aš galėjau padaryti savaip, galėjau atskleisti savo unikalumą… O šiandien vėl rutina.

E. Man rūpi, kaip sustabdyti ledynų tirpimą, apsaugoti žemę nuo meteoritų atakos, žmoniją - nuo karų ir ligų, ar „Laisvės alėją“ paversti malonia vieta visiems. Šiandien mokykloje supratau, ką galiu dėl to padaryti. Čia tai dalykas, apie kurį verta mąstyti, apie ką verta skaityti ir diskutuoti. Visa kita, kas nesiintegruoja į šią platesnę paskirtį mažiau verta mano dėmesio.

F. Šiandien mokykloje, kai aš išsprendžiau X problemą klasės draugai į mane žiūrėjo kaip į superheroję, o mokytoja galvojo, kad aš esu moksliukė. Man toks įvaizdis šiuo metu visai tinka, jis man padės sėkmingai mokytis ir bendrauti šioje klasėje. Mokykloje man ypač vertingos tos patirtys, kurios padeda kurti palaikyti reikalingą įvaizdį draugų, mokytojų ir tėvų akyse. Nepakenčiu veiklų, kurios kelia grėsmę mano įvaizdžiui.

Štai ir visi šeši verčių laukai. Jų turinys gali būti plečiamas iki begalybės, bet tokio tikslo neturiu. Matydama  šiuos skirtingus mokymosi verčių ir potencialios motyvacijos laukus galiu galvoti apie save ir apie savo vaiko mokymosi patirtis bei motyvaciją. Galiu ir jus pakviestai apie tai pagalvoti:

• Kokių verčių išgyvenimas mane/jį/jus motyvuoja, o kokių verčių trūkumas/naikinimas atstumia?
• Turiu pripažinti, kad kiekvienas turime unikalų vertybinį pamatą ir tuos šešis laukus ne tik užpildome skirtingu turiniu, bet ir išsidėstome sava prioritetine seka. Pabandykite išdėlioti, kas jums ar jūsų vaikui yra svarbu.
• Taip pat įdomu, kaip mokymosi vertės matymą (gal labiau laukų turinį, o ne prioritetus) įtakoja asmenybės branda - protinė, moralinė ir emocinė. Čia įdomu palyginti save, kaip suaugusį žmogų, ir savo vaiką.
• Mokytojai ateina į klasę su savu vertybėmis ir mokymosi vertės matymu bei savu įsivaizdavimu, kas vaikams yra svarbu ir kaip juos galima motyvuoti. Bet prieš juos klasėje sėdi visa įvairovė mokinių, į kiekvieną iš kurių reikia atrasti savo kelią.

Tikiu, kad šis greitosiomis praskleistas mokymosi verčių žemėlapis padės jums reflektuoti savo vertybes ir su didesniu supratimu pažvelgti į kitus bei kitokius. Noriu priminti, kad čia į motyvaciją žvelgiau tik iš vertės suvokimo perspektyvos. Už kadro palikau ne mažiau svarbų emocinį-jausminį aspektą. Bet apie jį teks pakalbėti kitą kartą.

Dabar linkiu sėkmės visiems, per vertės atpažinimą ieškantiems kelio į savo, savo vaikų ir mokinių mokymosi motyvaciją.

Ir iki naujų turiningų susitikimų seminaruose apie vertybes ir vertę!

Matematika visam protui su Numicon

Praeitais mokslo metais programoje „Mąstymo įvairovei atvira mokykla“ priėjome tokią vietą, kai atsirėmėme į skirtingų mokomojų dalykų keliamus reikalavimus mokinių mąstymui. Paskutiniame seminare kilo daugiau klausimų, negu galėjome kokybiškai išnagrinėti ir atsakyti. Čia noriu prisiminti savo prašymą skirtingų dalykų mokytojams formuluoti proto visumą aprėpiančias užduotis savo mokiniams ir po to kilusius klausimus iš matematikos mokytojų stovyklos.

Visi sutinka, kad matematika reikalauja specifinio mąstymo, kurį kartais vadiname matematiniu. Kaip Herrmann’istė pabandysiu jį šiek tiek praskleisti: abstraktus (AD), kiekybinis (A), loginis (A), į tikslą/užduotį orientuotas (A), disciplinuotas (B), nuoseklus/algoritminis (AB), erdvinis/geometrinis (D), tikimybinis (AD)… Šių skirtingų mąstymo bruožų akcentai skirsis, priklausomai nuo konkretaus matematikos uždavinio.

Tikriausi čia pasigedote „C“ ketvirčio. Taip, matematikai kartais gali ir be jo apseiti. Bet matematikoje, kaip visur, egzistuoja žmogus, jo jausmai (C) atskiros užduoties arba viso dalyko atžvilgiu, išgyvenamas tikėjimas (C), kad teisingas atsakymas egzistuoja ir aš jį rasiu, išgyvenama matematinės veiklos vertė/vertingumas arba beprasmybė (C). Ne mažai erdvės yra matematinei komunikacijai, t.y. susikalbėjimui tarpusavyje matematine kalba. Be empatijos (C) komunikacija, net ir matematinė, tampa labai robota.

Mano pačios santykis su matematika buvo įdomus ir komplikuotas - nuo skaičių atmetimo pradinėje mokykloje iki aukštosios matematikos studijų fizikos fakultete. Esu bandžius ir matematikos mokymo, bet greitai to atsisakiau. Pernai kartu su sūnumi iš lėto keliavau per priešmokyklinio ugdymo programą, nuo rudens neakivaizdžiai pradėsiu studijuoti pirmos klasės matematiką :-) Jau šiame Bolog’e iš Herrmann’o metodologijos perspektyvos komentavau apie konkrečią matematikos užduotį. Tik gegužės mėnesį mūsų kelyje atsirado mokymo priemonių sistema Numicon. Vasarą turėjau laiko į ją įsigilinti. Čia kaip Herrmann’istė noriu pasidalinti pirmuoju įspūdžiu.

Pirmiausia pamačiau, kad šioje sistemoje į matematikos mokymąsi įtraukiamos visos vaiko proto galios: lytėjimo pojūtis (C), manipuliacija fiziniais objektais (C), komunikacija (C), įsivaizdavimas (D), operavimas vaizdiniais (D), visumos/konteksto matymo išlaikymas (D), operavimas kiekiais (A), operavimas simboliais/skaičiais (A), logika (A), apibendrinimas (A), pasikartojimų, tvarkos, ir dėsningumų įžvelgimas (B), darbas su struktūruota medžiaga (B), darbas su nuosekliomis sekomis (B), praktinis taikymas (B).

Iš karto pastebėjau, kad sistema labiausiai pasitarnauja dešiniojo smegenų pusrutulio dominantės vaikams, kurie tradicinio matematikos mokymo metodais atgrąsomi nuo matematikos ilgam laikui. Jiems matematika įgija prasmę ir tampa prieinama. O kairiojo pusrutulio dominantės vaikams matematikos mokymasis įgija tūrį ir kūrybinę dimensiją. Numicon sistemos „visaprotiškumas“ man buvo pagrindiis argumentas toliau domėtis šia sistema.

Man taip pat labai svarbu, kad šioje sistemoje įskaitomi ankstyvojo matematikos mokymosi sunkumai, natūraliai kylantys iš kognityvinės brandos. Jau seniai Piažė nurodė, kad abstraktus mąstymas atsiskleidžia tik paauglystėje (apie 12 metus). O matematika jau ir pradinėje mokykloje reikalauja abstraktaus mąstymo. Numicon atsiremia į vaikų (nuo 5 iki 11) konkretų mąstymą, o į aukštesnį abstrakcijos lygmenį nuosekliai kelia per vaizduotę (D), ir per pastebėjimų apibendrinimą (A), o ne vien per vaikams sunkiai įkandamą formalią logiką (A). Dėl to ši sistema gali būti laikoma humanistine.

Taip pat, iš karto pastebėjau, kad čia yra užkoduota moksliškai pagrįsta matematinės kompetencijos nuoseklaus plėtojimo sistema. Jaučiu, kad Lietuvoje perėjus prie integruoto požiūrio mokytojams įprastos dalykinių kompetencijų plėtotės sistemos išsiardė, o naujos dar nesusiformavo. Spėju, kad būtent dėl to nukentėjo konkretūs dalykiniai pasiekimai. Numicon gali būti sėkmingai taikoma integruoto ugdymo paradigmoje. Būtent toje sistemoje pilnai atsiskleidžia sistemos potencija. Todėl idealiu laikau ne atskirai vedamą Numicon pamoką, dalyką ar būrelį (nors ir tai yra geriau, negu nieko), o į mokyklos/klasės integruoto ugdymo sistemą nuosekliai įvestą Numicon požiūrį, metodus ir priemones.

Turiu pripažinti, kad dalykas, kuris pirmiausia krinta į akis, tai turtinga, patraukti ir paveiki mokymosi medžiaga mokiniui ir stipri metodinė parama mokytojui. Prisipažinsiu, kad ir mano rankos pirmiausia griebė priemones ir jas čiupinėjo, čiupinėjo, čiupinėjo. Prisiminiau jau senokai mano gyvenimo draugo išsakytą požiūrį: „Audra, jei nori, kad mokykloje kas nors pasikeistų, tai padaryk tokią patrauklią medžiagą ir priemones, kad mokytojai tiesiog negalėtų jai atsispirti.“ Čiupinėdama Numicon priemones su juo pilnai sutinku. Pirma mano akys ir rankos panoro dirbti su tomis priemonėmis, tik paskui pradėjau aiškintis priemonių sistemą, kuri logiškai išplaukia iš kietai sukaltų metodologinių principų ir detaliai iki aiškių žingsnelių suplanuoto metodo. Tik nuosekliai perskaičius „Įgyvendinimo gidą“ (Implementation Guide) ir išanalizavus „Mokymo išteklių vadovą“ (Teaching Resource Handbook) viskas sustojo į savo vietas.

Per tuos keturis mėnesius jau pastebėjau Lietuvoje išaugusį susidomėjimą šia metodika ir besiplečiantį taikymą. Tikiuosi, kad prasidės produktyvi diskusija tarp visų šios sistemos praktikų.

Linkiu visiems sėkmės naujais mokslo metais.

Šeši DĖL TO apie mokinių mąstymo pažinimą

Prieš šv.Velykas man buvo labai svarbi savaitė. Su vienos Kauno mokyklos mokytojais žengėme antrąjį žingsnį „Mąstymo įvairovei atviros mokyklos“ link. Tą žingsnį pradėjome nuo mokymosi sunkumų turinčio mokinio mąstymo pažinimo. natūraliai iškilo klausimas: „Dėl ko tai darome?“ Čia pabandysiu atsitraukti ir pateikti šešias mokinių mąstymo pažinimo paskirtis. Jų seminare giliai nepavyko aptarti, nes prioritetą atidaviau ne platesnėms diskusijoms, o praktiniams darbeliams. Tad prasidėjusios diskusijos tęsimui pasinaudosiu Blog platforma.

Laisvame žmonių bendravime visuomet dominuoja tam tikra dinamika: pradžioje jie susipažįsta, vienas kitą patyrinėja ir nusprendžia, ar nori turėti bendrų reikalų. Tada arba išsiskiria arba toliau bendrauja, tęsia nesibaigiantį vienas kito pažinimo procesą ir pakelia savo bendravimą į aukštesnį lygį. Darbiniuose santykiuose mažiau galimybių atsitraukti ir išvengti nemalonaus bendravimo, tad tenka išmokti dirbti su visais. Tarpusavio pažinimas mažina bereikalingą trintį, įtampą ir padeda konstruktyviau bendradarbiauti. Į mokymą ir mokymąsi galima žiūrėti kaip į mokytojų ir mokinių darbinius santykius - bendradarbiavimą. Šių darbinių santykių konstruktyvumas, kaip ir versle, didžiąja dalimi priklauso nuo tarpusavio pažinimo, vienas kito mąstymo unikalumo pripažinimo ir abipusės pagarbos. Tad jei pripažįstame mokinio ir mokytojo bendradarbiavimą, tai turėtume pripažinti reikalą pažinti savo bendros veiklos partnerį. Tad pirmoji mokinių pažinimo paskirtis būtų bendradarbiavimo konstruktyvumo siekimas.

Kas plačiau mato, pažįsta ir supranta kitą, tas turi daugiau galimybių valdyti bendravimo bendradarbiavimo situaciją. Mokiniai turi labai daug galimybių pažinti savo mokytoją. Jis kas dieną stovi prieš jų akis, laisvai veikia, reikalauja, vertina, reaguoja į nestandartines situacijas. Kartais jis atsiskleidžia daugiau, o kartais įsirėmina į savaip suvoktus „mokytojo vaidmens“ rėmus. Kartais mokiniai kuria „išbandymo situacijas“, kurios išprovokuotų mokytoją plačiau atsiskleisti. Mokiniai turi galimybės matyti daug, tik dėl savo brandos ir patirties ir jie turi mažiau galimybių interpretuoti ir suprasti savo vyresnįjį kolegą mokymo-mokymosi procese.

Mokytojas stovi prieš klasę, kurioje sėdi 25 mokiniai. Jų atsiskleidimo ir pasirodymo sąlygas užduoda pats mokytojas. Tai, kokį psichologinį klimatą klasėje sukuria, kaip bendrauja su mokiniais, kokias užduotis pateikia ar kokius mokymo metodus parenka nulemia mokinių atsiskleidimo galimybes. Kitaip tariant, mokytojas pamokoje turi galimybę pamatyti tik tai, ką jis leidžia mokiniui parodyti. O tai dažnai būna siauras (mokytojo ir dalyko profilio nulemtas) mąstymo gebėjimų fragmentas. Taip mokytojas smarkiai apriboja mokinių pažinimo ir mokymo-mokymosi proceso valdymo galimybes. Tad antroji mokinių pažinimo paskirtis būtų padėti mokytojui susigrąžinti mokymo-mokymosi proceso valdymo įgaliojimus.

Kiekvienas mokytojas yra unikaliu mąstymu pasižyminti asmenybė. Jo mąstymas Herrmann metodologijos atstovų gali būti apibūdintas kaip HBDI profilis. Labai natūralu, kad mokytojas iš savo perspektyvos pirmiausia pamato dvi grupes mokinių: tuos, kurių mąstymo profilis panašus, ir tuos, kurių profilis kardinaliai skiriasi. Pirmieji dažniausiai kategorizuojami „gerais mokiniais“, „gabiais“ arba „protingais“, o kiti „blogais“, „silpnais“ arba „kvaileliais“; visi kiti vaikai tampa „pilkąja mase“. Tylus kategorizavimas netrunka virsti etikečių klijavimu, o tai jau gali būti priskiriama institucionalizuotai patyčių formai. Tad trečioji mokinių pažinimo paskirtis būtų šių patyčių prevencija.

Kiekvienas mokytojas susiduria su mokinių mokymosi motyvacijos problema. Kiekvienoje klasėje yra mokinių, kurie nedemonstruoja noro mokytis ir jiems neveikia mokytojui įprastiniai ir dažniausiai paveikūs motyvavimo metodai. Herrmanno metodologijos taikymo praktikoje pastebėta, kad žmogų motyvuoja veikla ar bent jos tikslai, kurie atliepia individualias mąstymo pirmenybes. Pažindamas mokinių mąstymo įvairovę ir konkretaus mokinio mąstymą mokytojas gali išplėsti motyvavimo priemonių repertuarą ir mokymuisi motyvuoti daugiau mokinių. Tai būtų ketvirtoji mokinių mąstymo pažinimo paskirtis.

Vieniems mokytojams (C dominantės) natūraliai labiau rūpi pats mokinys, jo savijauta ir asmeninio augimo galimybės, o kiti mokytojai (A dominantės) labiau susikoncentravę į mokymosi proceso efektyvumą ir į aukštus rezultatus. Pastarieji gali užsiimti mokinių mąstymo pažinimu tik tada, jei gautos žinios padės geriau išmokyti. Čia kaip pavyzdį noriu panaudoti tėvams ir mokytojams aktualų klausimą „Kaip efektyviai vaiką išmokyti elementarios matematikos įgūdžių?“ Kaip Herrmann’istė aš nesutiksiu su jokia viena mokymo formule, tinkančia visiems vaikams.  Vienaip efektyvaus mokymo sieksime su „A“, kitaip su „B“, o dar kitaip su „D“ ir „C“ dominantės vaikais. Pažindami vaiką, mes galime parinkti jam/jai efektyviausią priemonę. Šiuo metu aš analizuoju Menar metodiką, kuri į aritmetikos mokymą įtraukia dešiniojo pusrutulio mąstymo modas ir galėtų būti „gelbėjimo ratu“ „C“ ir „D“ dominantės vaikams, nepasižymintiems natūralia meile matematikai. Panašių sprendimų galima (o gal net reikia?) ieškoti kiekviename mokymo dalyke, kiekvieno vaiko probleminio mokymosi uždavinio sprendimui - tada bus pasiektas mokymosi efektyvumas ir aukšti rezultatai. Tad penktoji mokinių mąstymo pažinimo paskirtis būtų mokymosi efektyvumo siekimas.

Neginčytina, kad į mokytojo veiklą įeina ne tik mokymas, bet ir mokymosi pasiekimų vertinimas. Diskusijas gali sukelti tik tai, ko yra mokoma ir kas yra vertinama. Ar apsiribojama dalyko žiniomis, ar bandoma aprėpti ir mąstymą? Ar mums rūpi momentinis mokinio pasiekimų pjūvis, ar per mokymosi laikotarpį daroma pažanga? Jei vertintume mąstymo lavinimo pažangą tai visai kitaip reikėtų interpretuoti du žingsnius pirmyn: savo stipriųjų pusių išvystymą įtvirtinant egzistuojančias mąstymo pirmenybes ir mąstymo komforto zonos peržengimą išplečiant mąstymo profilį. Juk daug didesnių pastangų reikia norint pradėti mąstyti taip, kaip iki šiol nemąstei ar net vengei mąstyti, negu pademonstruoti meistriškumą savo įprastinėje mąstymo modoje. Tik ar iš viso pastebime ir įvertiname tą iš pirmo žvilgsnio niekingu atrodantį savęs peržengimo rezultatą. Tad šeštoji mokinių mąstymo pažinimo paskirtis būtų pasiekimų vertinimo pilnumo ir objektyvumo užtikrinimas.

Šešių paskirčių turėtų užtekti prioritetų dėliojimui, apmąstymui ir sprendimui „Dėl ko man to reikia?“

Savo vaikų mąstymo unikalumo pažinimas

Kas, jei ne tėvai, yra linkę savo vaikus pažinti kaip unikaliai mąstančias ir jaučiančias asmenybes. Todėl iš jų ir dažniausiai sulaukiu klausimo: „Kaip pažinti savo vaiko mąstymo stilių?“ Atėjo laikas tiesiai atsakyti. Kad neišsiplėsčiau ir suformuluočiau aiškesnį požiūrį pabandysiu išlaikyti Ned Herrmann visuminio proto® metodologijos praktiko poziciją.

Pirmiausia reikia pasirinkti ir „užsidėti akinius“, kurie padėtų pamatyti mąstymą. HBDI® (Herrmann Brain Dominance Instrument®) yra vieni galimi „akiniai“, kurie leidžia pamatyti dominuojančias mąstymo funkcijas, už kurių išpildymą atsakingos skirtingos smegenų sritys. Šie „akiniai“ turi keturių spalvų „lęšiukus“:

• Mėlynus (A) - loginio, analitinio, faktais grįsto ir kiekybinio mąstymo išryškinimui;
• Žalius (B) - organizuoto, planuoto, nuoseklaus ir detalaus mąstymo išryškinimui;
• Raudonus (C) - tarpasmeninio, emocinio, jausmais grįsto ir kinestetinio mąstymo išryškinimui;
• Geltonus (D) - visuminio, intuityvaus, integruojančio ir sintezuojančio mąstymo išryškinimui.

HBDI® yra skirtas suaugusiems žmonėms, nors jau yra parengtos ir naudojamos jaunimui skirtos versijos. Jei norime pažinti vaikus (ikimokyklinio ir pradinio ugdymo pakopos), tai turime ilgalaikio stebėjimo būdu nuolatos iš rankos paišyti ir perpaišyti savo vaiko profilį. To galima išmokti.

Mokymasis naudoti šiuos akinius reiškia Herrmanno Visuminio proto® modelio perpratimą ir įvaldymą. Fotografijos terminais tariant, tai turėtumėte padidinti savo jutiklio (angl. sensor) raišką. Tradiciškai, „fotografuodami“ kitų žmonių mąstymą pasitenkinama 1 px (pikselių) jutikliu, kuris užfiksuoja mąsto/nemąsto. Pažangesni jau naudoja 2 px jutiklį, padedantį išskirti kairiojo ir dešinio smegenų pusrutulių mąstymo modas. Pradedantieji Herrmanno sistemos vartotojai džiaugiasi dvigubai padidinę skiriamąją gebą iki 4 px. Bet tai ne riba. Skiriamoji geba padidėja, kai išmokstame atskirti skirtingas mąstymo funkcijas. Atskirti, tai yra ne tik žinoti pavadinimus, teorinius apibrėžimus ir suprasti principinius skirtumus, bet ir gebėti praktiškai atpažinti ir išskirti skirtingas mastymo modas.

Kiti būtini dalykai – tai pažinti ir pripažinti savo, kaip mąstymo tyrinėtojo subjektyvumą, o tada išmokti jį apvaldyti. Jei kalbėčiau su fiziku, tai jam paaiškinčiau, kad jis pirmiausia turi pažinti unikalią savo akinių optinę sistemą, kuri iškreipia vaizdą, sau pripažinti šį iškraipymo faktą, o tada skaičiavimais pakoreguoti matomą paveiksliuką ir taip sumažinti paklaidas. Kadangi pasaulį ir šalia esantį žmogų suvokiame per savo „mąstymo akinius“, tai visuomet mokymąsi pažinti kitą turime padėti nuo savo mąstymo pažinimo.

Tokį bazinį mokymosi modulį sudarytų HBDI® instrumento panaudojimas ir nuoseklus darbas su savimi (didelė dalis savarankiško darbo su medžiaga konsultuojantis) įvaldant instrumentą grindžiančias nuostatas, įgyjant žinias ir supratimus bei darbo su modeliu įgūdžius. Mano ir mano kolegų patirtis sako, kad tai gali trukti nuo poros mėnesių iki pusmečio (priklausomai nuo motyvacijos ir mokymosi intensyvumo). Iki „pasirašymo“ po tokiu darbo su savimi moduliu dar tenka praeiti pirminio susipažinimo su HBDI® sistema ir apsisprendimo etapą. Čia turiu omenyje įvadinį seminarą arba savarankišką pasiskaitymą apie Herrmann metodologiją.

Tada galima būtų pereiti prie kitų žmonių mąstymo pažinimo praktikos. Čia noriu pažymėti, kad su vaikais yra lengviau, nes jie yra autentiški. Suaugusieji, ypač mūsų socio-kultūriniame kontekste, savo protą yra apauginę ne vienu „taip reikia mąstyti“, „toks yra geras mąstymas“ sluoksniu, pro kuriuos sunkiai prasikala asmens mąstymo unikalumas. Šiame etape mokomės skaityti išorinius mąstymo požymius, kurie reiškiasi mąstymo reikalaujančioje veikloje, natūraliose reakcijose į skirtingas situacijas, elgesyje su kitais žmonėmis ir t.t. Mes mąstymo negalime tiesiogiai stebėti, bet galime atkoduoti už elgesio, komunikacijos ir veiklos požymių slypintį mąstymą. Toks mokymosi moduliukas yra daugelyje vadybininkų, pardavėjų ir paslaugos sektoriaus darbuotojų HBDI® mokymų programose. Tuos pačius įgūdžius galima taikyti ir vaikų mąstymo unikalumo pažinimui.

Kitas labai svarbus argumentas rinktis nuoseklių vaiko pažinimą, o ne greitą diagnostiką yra sparti kognityvinė raida nuo gimimo iki paauglystės. Specifinės mąstymo funkcijos ir gebėjimai į paviršių prasikala ne vienu metu. Per mažai tėvams prieinamos profesionalios literatūros šiuo klausimu. Net ir lietuviškai išleista psichologijos klasika (J.Piaget, „Vaiko pasaulėvoka“, Žara, 2011) parašyta sprangiu moksliniu stiliumi. Jei patys bandysite nuo 4 iki 12 metų prasekti ir paišyti savo vaiko mąstymo funkcijų raišką, tai pastebėsite ne tik jam/jai būdingą mąstymo unikalumą, bet ir tendencingus svyravimus pagal kognityvinės raidos žingsnius. Mąstymo pirmenybės vaikystėje yra prigimtinės tendencijos (genų), raidos etapo ir ugdomojo poveikio išvestinė.  Momentinis tam tikros mąstymo funkcijos vengimas gali reikšti atmetimo reakciją į raidos etapą neatitinkantį ugdymą, o ne prigimtinį vaiko polinkį.

Dabar noriu pridėti keletą pasaugančių komentarų, kurie išryškins mano požiūrį į ankstyvą (iki 12 m.) vaikų diagnostiką.

Kai kurie pavojai slypi vidiniame tėvų ir pedagogų troškime greitai paprastu būdu (geriausia testas) diagnozuoti vaiką, priskirti jį/ją kategorijai, užklijuoti etiketę ir taip paaiškinti savo pačios/paties sunkumus su vaiku bei nusiraminti:

• Noras „greitai“ neleidžia pasiekti reikiamo supratimo lygmens ir kyla profanacijos rizika.
• Noras „paprastai“ nukreipia dėmesį į bendrumus ir supaprastinimą, o ne į unikalumą ir asmens mąstymo sudėtingumą. Proto visumos modelis iš pirmo žvilgsnio paprastas, tik iš keturių dalių, bet einant gilyn atsiveria begalybė.
• Noras „užklijuoti etiketę“ dažniausiai suveikia kaip mąstymo vystymąsi ribojantis, o ne galimybes išplečiantis ir į proto visumiškumo atskleidimą vedantis faktorius.
• Noras paaiškinti savo sunkumus su vaiku ir nusiraminti veda prie to, kad po „diagnostikos“ dedamas taškas, o ne daugtaškis. Klausimas: „Dėl ko einame į vaiko pažinimą: dėl taško ar daugtaškio?“ Jei dėl geresnio ugdymo sąlygų sudarymo, dėl pagalbos vaikui įveikiant mokymosi sunkumus, pačiam pažįstant, pripažįstant ir atskleidžiant savo unikalumą, tokiais atvejais vaiko pažinimas yra kelionės pradžia, o ne pabaiga.

Šiam kartui gana. Diskusiją pratęsiu balandžio viduryje su grupele tėvų ir mokytojų, kurie tęstiniame programos „Mąstymo įvairovei atvira mokykla“ seminare žengs antrąjį žingsnį link mąstymo įvairovei atviros mokyklos.

Vasara su Edward de Bono mąstymu

Pavasaris, saulės spinduliai ir grįžtantys paukščiai primena vasarą ir pažadina vidinį instinktą grįžti namo. O kur tie namai?

Pastaraisiais metais aukštą prioritetą buvau atidavus savo emocinio intelekto projektui ir apleidau Edward de Bono bendruomenę. Paskutiniais mėnesiais sulaukiau keletą stiprokų bakstelėjimų į pašonę ir klausimų apie planus šią vasarą organizuoti trečio, ketvirto ar penkto žingsnio intensyvias programas, leidžiančias eiti toliau su Edward de Bono mąstymo lavinimo sistema „CoRT Thinking“.

Į tokį bakstelėjimą atsakau PO. TAIP arba NE pasakysiu vėliau.

Aš matau galimybę šią vasarą realizuoti (nors labai nemėgstu organizuoti) vasaros stovyklos tipo savaitės trukmės renginį su intensyvia mąstymo įrankių įvaldymo ir taikymo „čia ir dabar“ programa. Mano galvoje iškilo prisiminimai apie CoRT 2 vasarą prie ežero Molėtų rajone, CoRT 3 stovyklą Karklėje; CoRT 4 kūrybines dirbtuves Melnragėje, "Klumpės Malūne" ir "Tundroje". Taip pat prisimenu ir prieš tris metus Rumšiškėse neįvykusį CoRT 5 renginį.

Kyla klausimas: Koks programos turinys būtų aktualus dBT bendruomenei 2017 metų vasarą? Po pirminių pasikalbėjimų su poreikį komunikuojančiais dBT bendruomenės nariais šiai vasarai aš matau tokias tris alternatyvas:

CoRT 3 SĄVEIKA (INTERACTION), kuri orientuojasi į kelių mąstytojų skirtingų požiūrių susitikimą. Lyginant su Karklės stovykla aš norėčiau šią programą praturtinti Herrmanno metodologijos programos „HBDI® komunikacija“ elementais. Iš kelių pusių girdėjau poreikį vėl grįžti prie tos programos.

CoRT 4 KŪRYBA (CREATIVITY), kur įvaldoma ir taikoma kūrybinio mąstymo instrumentų sistema. Kadangi tai yra kūrybinės dirbtuvės, čia yra reikalavimas, kad visa grupė ar atskiros komandos grupės dirbtų ties konkrečia kūrybine užduotimi: nauju praktiniu ar meniniu projektu, konkrečia problema, inovacijomis ar produkto dizainu… Tai gana populiari programa - visi nori stebuklingos kūrybiškumo lazdelės.

CoRT 5 INFORMACIJA IR JAUSMAI (INFORMATION AND FEELINGS), kur mąstymo instrumentų pagalba mokomasi išlaikyti mąstymo visumą konkrečiose mąstymo situacijose. Ši programa savaip integruoja Edward de Bono CoRT programą. Ją esu pilnai prasukus tik su gimnazistais ir nedideliame bendraminčių ratelyje. Prieš tris metus vasarą šią programą integravau su Herrmanno visuminio proto® principais. Neesu tikra, ar čia gausis kritinė masė pasirengusių žengti šį žingsnį, bet išmetu į eterį.

Prieš nusprendžiant dėl proto nuotykio turinio šiai vasarai ir kreipiantis į kolegas organizacinės pagalbos aš noriu išsiaiškinti realų poreikį.

Padariau klausimyną, kur esminiai klausimai yra dėl programos turinio ir priimtinos organizacinės formos.

Kviečiu visus susidomėjusius greituoju būdu užpildyti klausimyną. Jei mintys netelpa į mano klausimyno formą, tai užpildžius klausimyną rašykite man į el-paštą.

Jei iki kovo 19 d. pavyktų prasukti preliminarią apklausą, tai galima būtų sakyti TAIP, ieškoti praktinių sprendimų ir įjungti organizacinę mašiną.

Iki turiningų susitikimų

Sportas - emocinio ugdymo priemonė

Ne kartą teko kalbėtis su mamomis, kurios savo priešmokyklinukus veda į sportą - baseiną, futbolą, krepšinį, ledo ritulį, gimnastiką… Dažniausias sprendimo vesti vaiką sportuoti argumentas būna fizinės iškrovos stoka. Su tuo argumentu 100 procentų sutinku, bet šiandien noriu atkreipti į sporto emocinio ugdymo potenciją.

Kiekvienas sportas skiriasi ne tik fiziniu, bet ir emociniu krūviu. Tad šiandien pasirinksiu komandinio sporto šakas - futbolą, krepšinį ar ledo ritulį - ir į treniruotę nuvesiu šešiametį ar septynmetį vaiką. Tada pažiūrėsiu, kokių emocingųjų šunelių (iš priemonės emociniam intelektui ugdyti „Pažink, prisijaukink, pamokyk“) jis gali sulaukti.

Darželyje, mokykloje ar namie prie kompiuterio nusisėdėjęs vaikas viduje nešioja „nervų bombą“, kurią „siautulio“ šunelis kviečia „išsprogdinti“. Tėvai ieško saugaus psichinės energijos įžeminimo būdų ir renkasi sportą. Jei pavyksta per judesį įžeminti tą statinį emocijų krūvį (susikaupusią psichinę įtampą), tada pasirodo „palengvėjimo“ šunelis. Būna pasiektas pirminis sporto tikslas ir greitai pastebimas teigiamas efektas. Tačiau kartais sportas tampa papildomu psichiniu krūviu, su kuriuo vaikas turi susitvarkyti. Gerai, jei tam turi psichinių jėgų ir priemonių.

Sportas kaip ir kiekviena veikla pasižymi emocine apvaldymo dinamika. Pradžioje dažniausiai aplanko „susidomėjimas“, „viltis“ ir/ar „nuostaba“, kurie skatina pabandyti. Paskui ateina įgūdžio įvaldymo etapas, kuris pareikalauja darbo, lydimo  „kančios“, „nusivylimo“ dėl greito rezultato nebuvimo, „nekantravimo“, „nepasitikėjimo savo jėgomis“ pastebėjus, kaip draugams sekasi geriau, „nuobodulio“ dėl atsiradusios rutinos ir „nuovargio“. Čia prasimuša „baimė“ kristi, užsigauti, o gal net sulaukti pasišaipymo. Dažnai tenka kviesti „drąsos“ šunelį. Gerai jei sunkus darbas atperkamas pasiekimo „džiaugsmo“, „pasididžiavimo“ ir „pasitikėjimo savimi“ šunelių apsilankymu. Jei atpirkimo šuneliai vėluoja, gali kristi noras sunkiai dirbti.

Sportas yra dar viena disciplina, kurią reikia įvaldyti. Nepaklusęs apibrėžtai procedūrų sekai neįvaldysi motorinio įgūdžio; neperpratęs taisyklių rinkinio ir nepaklusęs joms, neišmoksi žaidimo. Skirtingo mąstymo stiliaus vaikai skirtingai apvaldo sportą, kaip discipliną. Lengviausiai sekasi dominuojančios kairiosios apatinės mąstymo modos (B, žalia; žr. Herrmann mąstymo visumos modelį) atstovams. Daugiausia problemų kyla dešiniosios viršutinės (D, geltona) dominantės vaikams. Jie neišvengia „nepasitenkinimo“ reikalavimais, „priešiškumo“ įvedamai tvarkai ar net „pykčio“ šuniukų vizito. Vienaip disciplina įvaldoma, kai jis pasirenkama, o kitaip, kai ji yra primetama iš šalies. Tada, kai asmuo apsisprendžia, jis pats užsideda apribojimus, kuriems paklūsta. Tada sportas jam tampa savęs (savo silpnybių) nugalėjimas.

Sporte yra užkoduota kova ir rungtyniavimas. Kovos vežimą stipriai į priekį traukia „pykčio“ ir „ryžto“ šuneliai. Kovoje tenka susidurti su priešininko agresija, tad visuomet lydi „baimės“ ir „drąsos“ šuneliai. Rungtyniavimo situacija įneša hierarchinį santykį tarp jos dalyvių ir kuria emocinę aplinką specifinių šunelių pasirodymui.  Rungtyniavimo situacijoje yra viršus ir apačia. Čia siekiamas į viršų keliančių „pranašumo“, „pasididžiavimo savimi“ ir pergalės „džiaugsmo“ (ar „piktdžiugos“ dėl priešininko pralaimėjimo) šunelių apsilankymas, o priešininkui siunčiamas žemyn traukiantis „pažeminimas“, „nusivylimas“, „gėda“, „liūdesys“ ir „nuoskauda“. Jei priešingų šunelių svarstyklės nesusibalansuoja, tai užstrigus pralaimėjime galimas artimesnis santykis su „nepasitikėjimo savimi“ (ar „menkavertiškumo“) šuneliais, o laimėjimas savu padaro „pasitikėjimo savimi“ šunį. Ten kur rungtyniavimas, ten visuomet prisistato ir „pavydas“.

Futbolas, krepšinis, ledo ritulys ir kt. yra komandinės sporto šakos. Profesionalios komandos net turi psichologus, kurie dirba su komandos emociniu klimatu. Čia svarbų vaidmenį vaidina „pasitikėjimas kitu“, „bendrystės“ ir „rūpesčio kitu“ jausmai. Šių trijų šunelių įdarbinimas komandą daro Vieniu. Vaikui komanda yra dar viena grupė, kurioje reikia rasti savo vietą. Čia jis gali jaustis gerbiamas arba niekinamas, priimtas arba atstumtas, saugus arba pažeidžiamas. Skirtingai komandiniame sporte jausis ekstravertiški ir intravertiški vaikai. Aukšta emocinės vadybos kompetencija reikalinga treneriui, siekiančiam apvaldyti grupės dinamiką dar socialiai nebrandžių vaikų kolektyvuose. Primenu, kad socialinė raida spurtuoja pradinėje mokykloje.

Taip pažiūrėjus matau, kad sportas dovanoja turtingos emocinės patirties galimybę. Ta patirtis gali ugdyti, bet gali ir žaloti. Skirtumas yra tame, kaip vaikas yra pajėgus susitvarkyti su jį lankančiais emocingaisiais šuneliais.

O dabar atsakau mamai, į klausimą: „Ką daryti? Kaip padėti vaikui tvarkytis su sporto būrelyje aplankančiais šuneliais?“

• PAŽINTI - Pasidomėti, kas vyksta vaiko būrelyje, koks ten emocinis klimatas, ką vaikas išgyvena ir padėti vaikui pažinti lankančius šunelius, atpažinti, kada jie atbėga.
• PRISIJAUKINTI - Pripažinti šių šunelių teisę lankyti vaiką neatsiklausus mamos; padėti vaikui pripažinti šių šunelių apsilankymą ir jų nebijoti.
• PAMOKYTI - Padėti vaikui priversti tuos šunelius tarnauti; pasikinkyti „pyktį“ einant į kovą; į aikštelę nusivesti „pasitikėjimo savimi“ šunį, pralaimėjus laiku paleisti „nusivylimo“ šuns pavadėlį ir leisti jam pasišalinti ir t.t.

Linkiu sėkmės emocingųjų šunelių jaukintojams. O norinčius prisijungti prie jų (jaukintojų, o ne šunelių) būrio kovo pabaigoje kviečiu į įvadinį seminarą Kaune.

Intelektinis smurtas mokykloje

Visą mėnesį Lietuvos spauda mirga smurto, prievartos ir patyčių tematika. Liūdna fizinio smurto vienoje šeimoje baigtis pažadino mūsų sąžinę ir atsakomybę už šalia esantį. Svarstome, ką galime padaryti. Prasidėjo diskusija dėl smurto apibrėžties. Būtent čia noriu prisidėti ir aš. Aš neantrinsiu to, kas buvo pasakyta apie fizinį ir emocinį smurtą, tačiau pabandysiu išryškinti labiau rafinuoto smurto formą - intelektinį smurtą.

Jei fizinis smurtas tiesiogiai žeidžia mūsų kūną, emocinis - jausmus, tai intelektinis smurtas nukreiptas į mūsų protą. Visi smurtiniai veiksmai paliečia jausmus: žmogus jaučia skriaudą, neteisybę, liūdi, pyksta, trokšta atpildo skriaudėjams… Bet man čia rūpi ne emocinis atsakas, o patys smurtiniai veiksmai, kuriuos reikia stabdyti.

Smurtas mums ima rūpėti tada, kai švietime užimame humanistinę poziciją ir mums ima rūpėti žmogus, vaikas. Humanistinio ugdymo paskirtis yra padėti vaikui tapti tokiu žmogumi, kokiu geriausi jis ar ji gali tapti. Tai reiškia savo vidinių potencijų atskleidimą, išvystymą ir tapimą savimi. Bet kokius mokymo veiksmus, kurie stabdo mokinio individualių protinių galių išplėtojimą ir panaudojimą, daro žalą jo protinei raidai galime traktuoti kaip intelektinį smurtą.

Dabar metas pateikti keletą pavyzdžių, kurie paryškintų tai, ką aš turiu omenyje.

Dažnai visai netyčia pradedame smurtauti, kai atsisakome matyti mokinių individualius mąstymo skirtumus ir imame juos visus iš jėgos „mauti ant vieno kurpalio“. Tad tie, kurie lengvai „užsimauna“ mums tampa protingais, gerais mokiniais ir patiria sėkmę, o tie, kuriems mūsų „kurpalis“ netinka, patenka į kvailų, silpnų, nevykusių… kategoriją. Mokytojai ar tėvai tose situacijose dažnai teisinasi, kad „siaurą kurpalį" jiems pakišo išoriniai reikalavimai, programa, standartai, egzaminai… Taip, sutinku, tai užduoda rėmus. Tačiau visuomet produktyviausia pažiūrėti į save: Kokio siaurumo „kurpalį“ mokiniams mauna mano asmeninis mąstymas?

Praeitų metų pabaigoje su seminaro „Mąstymo įvairovei atvira mokykla“ dalyviais padarėme eksperimentą: pabandėme bendromis pastangomis perteikti vieną paprastą žinutę visai klausytojų mąstymo įvairovei. Iš visos grupės gavosi visai neblogas vienas mokytojas. Tikiu, kad po šio eksperimento kiekvienam mokytojui pavyko pamatyti, su kuria mąstytojų dalimi jie komunikuoja klasėje, o kuriuos pastoviai palieka už kadro. O tai jau švelni smurto forma, prilyginama vaiko nepriežiūrai šeimoje ar nepamaitinimui.
Laukiu nesulaukiu artėjančio vasario 15 d. seminaro, kai turėsiu galimybę su nauja grupe ieškoti kelio į mokinių proto įvairovę.

Kitas intelektinio smurto šaltinis slypi mūsų mąstymo kultūroje, kurioje dominuoja stipresniojo ar šiaip intelektualiai agresyvesnio tiesos iškėlimas, požiūrių kova, debatai, kritinis mąstymas...
Debatai man yra fizinių rungtynių - nuo rytų kovos, imtynių, bokso iki amerikietiškų imtynių - analogas intelektualinėje plotmėje. Tai daugiau ar mažiau sukultūrina ir taisyklėmis aprėminta požiūrių kova. Joje siekiama nugalėti priešininką. Tai kultivuoja hierarchinį stipresnis-silpnesnis kovos, o ne lygiavertį skirtingai mąstančių bendradarbiavimo santykį. Tai intelektinės agresijos įteisinimas.
Daugiau kaip dvidešimt metų aš propaguoju kitą alternatyvą - paralelinio mąstymo principais paremtą skirtingai mąstančių žmonių bendradarbiavimą ir kūrybinę jų požiūrių sinergiją. Apie tai jau rašiau anksčiau. Tokioje mąstymo kultūroje nelieka vietos intelektinei agresijai ir smurtui.

Tam, kad mūsų mokyklos netaptų institucionalizuoto intelektinio smurto buveinėmis, reikia keisti mąstymo kultūrą į tokią, kuri būtų atvira mąstymo įvairovei ir kurioje nebūtų skatinama intelektinė agresija.

Kiekvienas čia galime ką nors padaryti, jei pradėsime nuo savo pačių mąstymo ir santykio su kitaip mąstančiais kaitos.

The Creative Purpose of Photography

There are some who maintain, correctly, that ‘education’ in the fullest sense is about personal improvement.

Those who promote this view suggest the conventions of social interaction have always been known, are known and will be known. These conventions include an awareness of the value of sincerity, benevolence and proper behaviour. This humanistic view ranks these values as superior to various subject skills transmitted in schools and universities.

If creativity, an essential component of personal improvement, is largely about possibilities and alternatives thinking, what ‘can be’ rather than ‘what is’, photography in its multitude of forms fits ‘the creative purpose, the enhanced ability to ’see’.

My photograph taken in Kurpių g. in late 2016 is an example of photography applied as ‘creative seeing.’

I was aware that rain would leave residual puddles in the street. My primary aim was to find reflections that appealed to me, to look for possibilities. As I walked down the street, the three men talking prompted me, in seconds, to combine the natural, architectural and human elements in a photograph that, after editing, I liked, and shared on an international website.

Of course, ‘Conversation, After Rain’ is much more than a quick shot in a Kaunas Old Town street. Creative elements, honed by time and experience also contributed to the final result; shooting in RAW format; preferring monochrome to

colour; choosing a RAW editor that offered the creative possibilities I wanted; deciding on a ’square’ format; using a small camera I could hold in one hand whose size would not disturb potential subjects… The ‘craft’ involved in mastering these

techniques is never fully learned. There has to be room for experimentation, failure, more experimentation, more failure then, often unexpectedly, occasional success. The quality of ’success’ is entirely my perception.

Doubtless, some readers will jump to the conclusion that my sort of photography, my view of my world, is entirely selfish, egocentric.

My photography is an extension of myself, my creative essence, my vision, the subjects that interest an alien in an exotic land. I am not in the least concerned about how others ‘see’ my photographs. If they find something of interest - title, subject, light, technique, tones, format… I have achieved my purpose when sharing my work. “Here is how I see a group of men in Kaunas, Lithuania, talking after rain.” My focus is on perception, what Graeme Allan ‘sees’. Creative ideas and work must be shared, and accepted, without judgement. In the photographic ‘world’ looking at how others ‘see’ is a major motivation to look at photographs.

Any photographer who edits a file, preferably a RAW file, and produces a photograph is deeply involved in looking for possibilities, developing further his personal perceptions. The photographic ‘journey’ is random. The journey does not a

routine or a programme. Likewise, photographic ‘workflow’ is entirely random, just as creative thinking is random.

My lifelong photographic journey taps into my thinking style; innovative, indisciplined, or, as some have described it in the past, ‘eccentric’.

Graeme Allan

Dėl ko mokomės mąstyti: dėl gyvenimo, egzamino ar gyvenimo egzamino?

Seniai seniai, gal net prieš dvidešimt metų, kai dar tik pradėjau nešti į Lietuvos mokyklas mąstymo lavinimo idėjas ir metodikas, sutikau patyrusią mokytoją, kuri man išaiškino, kas yra prie ko. Dar dabar prisimenu tokį nuoširdų pasisakymą:
„Kaip ir prašėte aš nunešiau tą mąstymo instrumentą (tuo metu dirbome su de Bono CoRT I programa ir kalba ėjo apie PMI) savo mokiniams. Jiems labai patiko, visi įsitraukė, mąstė, kilo daug minčių, bet… nėra mums kada užsiimti visais tais mąstymais, mes dirbame rimtą darbą, įgyvendiname ugdymo programas, siekiame rezultatų ir ruošiamės egzaminui. Pažaidėme ir gana.“

Tai buvo neblogas šalto vandens pliūpsnis ant mano jaunos. karštos ir entuziastingos galvos. Jis paskatino mane daugiau dėmesio skirti ugdymo tikslams, mokyklose įgyvendinamoms programoms ir pasiekimų vertinimui. 2011 - 2012 metais iš mąstymo perspektyvos teko rimčiau analizuoti Bendrąsias ugdymo programas, kelis metus  pirmuoju prioritetu buvau iškėlus mąstymo lavinimo pasiekimų vertinimą, o 2015 metais į mano akiratį papuolė Lietuvių kalbos brandos egzamino užduotis

Praeitų metų pabaigoje besiruošdama seminarui „Mąstymo įvairovei atvira mokykla: įvadas“ paprašiau mokytojų man atsiųsti dalyko užduotis,  kurios mokiniams kelia sunkumų. Sulaukiau matematikų ir lietuvių kalbos užduočių. Taip į rankas papuolė 2016 m. Lietuvių kalbos pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinimo užduotis. Gruodžio mėnesio seminare per mažai laiko skyrėme jos aptarimui, tad noriu prie jos sugrįžti čia.

Prieš skaitant toliau kviečiu jus susipažinti su egzamino užduotimi ir jos vertinimo kriterijais. Kadangi čia trys užduotys vienoje, tai gilesniam analizavimui aš pasirinksiu vieną - rašinį pagal Janinos Degutytės eilėraštį „Gerumas“. O tada galima iškelti klausimą:

Kokius reikalavimus mokinio mąstymui kelia ši užduotis?

Mąstymo atpažinimui ir aprašymui panaudosiu Ned Herrmann visuminio proto® modelį, išskiriantį keturias mąstymo modas:

• Loginį, analitinį, kiekybinį, kritinį, sąvokomis ir faktais grįstą, teorinį… mąstymą - kairysis viršutinis ketvirtis; raidė A; mėlyna spalva.
• Disciplinuotą (pagal taisykles), struktūruotą, nuoseklų, planuotą, patirtimi ir tradicija grįstą, komformistinį (t.y. saugų)… mąstymą - kairysis apatinis ketvirtis; raidė B; žalia spalva.
• Vertybinį, empatinį (tarpasmeninį), kinestetinį, simboliais ir jausmais grįstą, ekspresyvųjį… mąstymą - dešinysis apatinis ketvirtis; raidė C; raudona spalva.
• Visuminį (holistinį), intuityvų, integruojantį, sintezuojantį, eksperimentuojantį, konceptualų, metaforinį ir vaizdiniais grįstą… mąstymą - dešinysis viršutinis ketvirtis; raidė D; geltona spalva.

Atlikus užduoties ir vertinimo kriterijų analizę, praskleidžiau mąstymo turinį, skirtinguose užduoties atlikimo etapuose (žr. lentelę): užduoties pasirinkimas, pasirengimas ir rašymas. Tada sudariau principinį užduoties mąstymo profilį (žr. paveikslėlyje punktyru apibrėžtą profilį)

Ką tai man reiškia?
Pirmiausia reikia pažymėti tai, kad profilis yra platus, tad užduoties atlikimui reikia plataus spektro ir gana skirtingų gebėjimų. Tačiau man labiausiai rūpi ne pati užduotis, o tai, kokius sėkmės šansus turi skirtingo mąstymo profilio mokiniai ir kokie iššūkiai atliekant užduotį kils skirtingiems mokiniams.

Ne mažai sėkmės šansų turėtų mokiniai, kurių mąstymo profiliai artimi užduoties profiliui.  Čia turiu omenyje trijų dominančių profilius, (žr. keturis profilius arčiausiai centro) Būtų idealu, jei tie mokiniai sugebėtų pajungti ir efektyviai išnaudoti visus savo mąstymo išteklius, t.y. aiškiai išskirti skirtingas mąstymo modas - A, B, C ir D - laiku ir vietoje jas „perjungti“ bei tarpusavyje suderinti. Tokie mokiniai turėtų viską neblogai padaryti, bet išskirtinių aukštumų iš jų nereikėtų tikėtis. Atskiros mąstymo modos aštrume jiems būtų sunku konkuruoti su stipriau specializuoto mąstymo klasiokais.

Savo kokybe išsiskiriantį darbą parengtų mokiniai, kurių mąstymo profilyje ryškėja dvi dominantės (žr. keturis profilius ant ketvirčius skiriančių ribų):

Rašinys kaip meno kūrinys galėtų gautis mokiniui su į dešinę pasvirusiu mąstymo profiliu (CD dominantė). Tačiau kūrybinėje ekspresijoje į antrą planą gali nuslysti formalūs reikalavimai ir logika  (teisingas atsakymas, kurio tikisi mokytojas/vertintojas).
Konceptualus, gilų ir paltų požiūrį derinantis ir temos esmę atskleidžiantis darbas galėtų pavykti į viršų pakilusio profilio (AD dominantė) savininkui. Tačiau šiame darbe gali pritrūkti verbalinės raiškos turtingumo, reikalaujamų detalių išpildymo ar asmeninės perspektyvos.

Kompetetingai savo žinias rašinyje turėtų pademonstruoti į kairę pasvirusio mąstymo profilio (AB dominantė) savininkas. Apsiskaitymas, argumentacijos logika, struktūra, detalių išpildymas galėtų būti stipriosios šio darbo pusės, tačiau originalumo ir GERUMO principo/esmės ar asmeninio šios vertybės išgyvenimo atskleidimo čia nereikėtų tikėtis. Be to, maža tikimybė, kad kairinio profilio mokinys pasirinks pirmą užduotį, kur reikia atsispirti į poetinį tekstą ir gilintis į „išplaukusią gerumo sąvoką“.

Mokinys, kurio mąstymo profilis nusileidęs žemyn, turėtų skaitytojui padovanoti raštingą ir asmeninės gerumo vertybės išgyvenimo patirties refleksija praturtintą darbą. Darbas gali būti įtaigus ir jaudinantis, tačiau kito mąstymo profilio skaitytojas gali pasigesti argumentacijos logikos, platesnio konteksto matymo ar minčių sintezės į pagrindinę rašinio idėją/esmę/principą.

Dar stipresnis rašinių išskirtinumas specifinėse srityse tikėtinas vienos dominantės mąstymo profilio mokinių grupėje (žr. profilius ant ketvičių, toliausiai nuo centro). Šiuos vienos dominantės profilius įtraukiau kaip tikėtinai sėkmingus todėl, kad jie nėra „aštrūs“. Aštrius profilius (su labai ryškiu vieno profilio dominavimu) šios užduoties atžvilgiu traukčiau į spec. poreikių (mąstymo mažumų) grupę ir svarstyčiau, kaip padėti šiems mokiniams atskleisti savo mąstymo unikalumą ir kartu patirti sėkmę laikant šį egzaminą. Sėkmės galimybės šiems mokiniams atvėrimas ir yra mąstymo įvairovei atviros mokyklos esmė.

Čia sustosiu, nes tolimesnė diskusija su skirtingomis grupėmis tęsis skirtingomis kryptimis:

• Lietuvių kalbos mokytojų, dalyvavusių gruodžio 2016 gruodžio mėn. seminare „Mąstymo įvairovei atvira mokykla: įvadas“, grupelė sėkmės egzamine galimybės atvėrimą galėtų priimti kaip profesinį iššūkį ir pradėti mąstyti šia kryptimi. Tada bus įdomu visa tai aptarti tęstiniame seminare.
• Lietuvoje plačiai pasiskirstę mokytojai, kurie jau susipažino su Edward de Bono mąstymo lavinimo sistema ir ten pristatomais mąstymo įrankiais (tarp jų nemažai lituanistų), galėtų nusikopijuoti mąstymo turinio lentelę (žr. lentelę), įsiterpti stulpelį ir jame susidėlioti konkretų mąstymą padedančius realizuoti mąstymo įrankius. Su jais bus įdomu aptarti de Bono įrankių panaudojimą, padedant mokiniams išplėsti savo natūralų mąstymo profilį.
• Lietuvių kalbos ir kitų dalykų mokytojai, kurie vasario 15 d. planuoja dalyvauti seminare „Mąstymo įvairovei atvira mokykla: įvadas“, galėtų iš mąstymo perspektyvos pažvelgti į konkrečias užduotis, kurias mokymosi eigoje turi atlikti jų mokiniai. Jei jie tomis užduotimis iki seminaro pasidalintų su manimi (kontaktai buklete), tai aš jas peržiūrėčiau, o seminare galėtume aptarti.
• Čia matau ir tėvus, kurie į savo vaiką žvelgia kaip į išskirtinį, netelpantį į siaurus mokyklinių reikalavimų, egzaminų ir vertinimo standartų rėmus. Su jais noriu diskutuoti apie pagalbą savo vaikui pažįstant, panaudojant ir išplečiant jo/jos unikalias mąstymo galimybes. Tinkamą forumą dar reiks numatyti.

Lietuvių kalbos egzaminas, matematikos egzaminas ar gyvenimo egzaminas - panašu, kad be mąstymo sunku išsiversti. Tad metas mokytis mąstyti.

O dabar dedu daugtaškį…

Naujieji metai: žvilgsnis pirmyn, kūryba ir strateginis mąstymas

Artėjant Naujiesiems man kartais atrodo, kad visi aplinkui švenčia Senuosius Metus: apžvelgia metų įvykius, juos vertina, renka geriausius automobilius, sportininkus ir t.t. Į naujai ateinančius metus patogu pažvelgti pro horoskopų ar pranašysčių prizmę, patiems viltis ir laukti, o kitiems žmonėms linkėti vilčių išsipildymo.

Prieš kokį penkiolika metų aš sau supratau, kad Naujieji Metai gali ir neateiti pas tuos, kurie yra nepasirengę jų sutikti. Jie paprasčiausiai gali praeiti pro šalį, o nauju skaičiumi bus paženklinti senieji. Nuo tada daug rimčiau žiūriu į šią šventę.

Šiemet tą idėją vėl man priminė sūnus. Prieš vidurnaktį išėjome į lauką ir pradėjau dairytis, kur geriau įsitaisyti, kad galėtume saugiai stebėti fejerverkus. Tada sūnus paklausė: „O iš kurios pusės Naujieji Metai ateis?“ Jis buvo rimtai nusiteikęs eiti Ten ir juos sutikti. Pasiūliau pasirinkti kryptį ir kartu padaryti taip, kad iš tos pusės Naujieji ateitų. Ir jie atėjo.

Man labai įdomu, kiek žmonių Naujųjų Metų sandūroje užima kūrybinę poziciją ateinančių metų atžvilgiu ir nusprendžia ne laukti metų ateinant, o patiems susikurti Naujus Metus. Tikėtina, kad nelabai daug. Vytautas Kavolis „Kultūros dirbtuvėse“ pasidalino pastebėjimu, kad mūsų lietuviška kultūra yra stipriau orientuota į praeitį, nei į dabartį ar ateitį. Juk mūsų sūnūs iš praeities stiprybę semia.

Principai, kuriais grindžiu savo mąstymą ir veiklą didele dalimi gali būti siejami su Edward de Bono Mąstymo Mokykla. O tai įpareigoja, net ir gyvenant bei dirbant lietuviškoje kultūroje, užimti kūrybinę proaktyvią poziciją, t.y. aktyviai kurti kiekvienus naujus metus ir kiekvieną naują dieną juose. Tai nėra lengva, nes senųjų metų srautai labai lengvai įtraukia ir nuneša vėl ta pačia kryptimi. Išlaikyti judėjimo į priekį kryptį man padeda strateginis mąstymas:

• Jis perkelia dėmesį iš praeities ar dabarties į ateitį.
• Jis į antrą planą nustumia detales ir parodo visuminį vaizdą.
• Jis racionaliu sluoksniu apvelka tikėjimus, viltis ir įžvalgas.
• Jis sukonkretina ir ant žemės nuleidžia išplaukusias koncepcijas.
• Jis abstrakčias idėjas paverčia aiškiomis veiklos kryptimis.
• Jis nesibaigiančius darbus sudėsto į aiškius prioritetus. 
• Jis pasyvų žinojimą paverčia apsisprendimu veikti, daryti, judėti pasirinkta kryptimi.
• Jis pateikia aiškius veiklos priemonių pasirinkimo  kriterijus.

Tad strateginis mąstymas yra būtent tai, ko man reikia sutinkant Naujuosius. Naujųjų Metų naktį šampano negeriu viena, tad ir strateginį mąstymą mėgstu kultivuoti įvairiaminčių kompanijoje. Todėl šių metų pradžioje (sausio 18 d.) į strateginę diskusiją kviečiu tuos,

• kuriems rūpi kūrybinio mąstymo ugdymas bei saviugda ir jie nori aiškiau susivokti šiame lauke;
• kurie renkasi kūrybiškumo ugdymo sistemas ir priemones, bei ieško savo unikalaus kelio plačiuose kūrybiškumo plėtros laukuose;
• kurie jau veikia kūrybiškumo ugdymo srityje ir nori savo pastangas sutekti ir fokusuoti aiškiai apibrėžta kryptimi.

Praeina didžiųjų metų švenčių šurmulys ir dauguma lengviau atsidūstame: „Pagaliau praėjo!“ Dabar galima strategiškai pamąstyti, pasirinkti, iš kurios pusės pas mus ateis Naujieji, ir eiti jų pasitikti.