Link proto visumos eikime su protu

Mokyme dažnai bandome balansuoti tarp dviejų uždavinių: išlavinti savo mokinio siaurą specifinį įgūdį ar jį/ją išmokyti apjungti bei panaudoti skirtingus įgūdžius prasminėje veikloje. Vienose mokymo praktikose daugiau dėmesio skiriame į specifinį įgūdžio lavinimą nukreiptoms pratyboms, o kitose - integruotai įgūdžius apjungiančiai praktinei veiklai. Šiuolaikinėje ugdymo praktikoje vis daugiau dėmesio skiriama integruotoms veikloms, net ir matematikos pratybų sąsiuviniai pilni skirtingus įgūdžius integruojančių elementų. Šiuolaikinę ugdymo praktiką daug sunkiau supranta tradicinėje sistemoje ugdyti tėvai. O ir pedagogams kartais sunku susiorientuoti, kaip mokinius veikia naujoviška ugdymo medžiaga.

Šiame straipsnyje iš Ned Herrmann visuminio proto® metodologijos perspektyvos noriu pažvelgti į integruoto ugdymo praktiką mokant priešmokyklinukus matematikos. Kaip vienoje konkrečioje užduotyje pajungiami skirtingi proto visumos segmentai ir integruojami skirtingi įgūdžiai.

Pažiūrėkime, kokių protinių gebėjimų iš priešmokyklinukų reikalauja ši užduotis: „Nupiešk ant šakos tiek obuolių, koks skaičius parašytas“ (iš O.Štitilienė, M.Jurevičienė. Matematika. Užduotys 5-6 m. vaikams). Tuos gebėjimus ženklinu raidėmis pagal Nedo Herrmanno proto visumos modelio ketvirčius. Sėkmingam šios užduoties atlikimui reikalingi tokie gebėjimai:

1. Žodinės instrukcijos supratimas (A)
2. Gebėjimas atmintyje išlaikyti instrukciją (5-6 m. vaikas dar nemoka skaityti instrukcijų)
3. Kompleksinės užduoties suskaidymas į optimalią veiksmų seką (B)
4. Analogiškų užduočių atlikimo patirties perkėlimas į užduoties atlikimo situaciją, t.y. „padaryk, kaip anksčiau darei“ (B)
5. Disciplina: išklausyti instrukciją iki galo (B)
6. Disciplina: paklusti instrukcijai ir atlikti iki galo (B)
7. Gebėjimas efektyviai panaudoti laiką, sekti laiką darbo metu ir padaryti laiku (B)
8. Skaičių simbolių pažinimas (A)
9. Gebėjimas skaičiuoti iki penkių (A)
10. Kritinis atlikimo įsivertinimas eigoje ir gale (A)
11. Obuolio vaizdinio susikūrimas ir išlaikymas (D)
12. Obuolių kiekio ir jų išdėstymo vizualizacija ant šakos (D)
13. Motorinis rankos įgūdis, leidžiantis nupiešti obuolį (apskritimą) (C)
14. Savęs motyvacija, nusiteikimas ir „užkūrimas“ užduočiai (C)
15. Palankus santykis su instrukciją teikiančiu, t.y. jaučiuosi saugiai, pasitikiu, pripažįstu autoritetą ir priimu tai, ką jis/ji sako (C)
16. Komunikaciniai gebėjimai, įgalinantys paklausti, pasitikslinti arba paprašyti pagalbos (C)

Dabar dar kartą labai lėtai perskaitykite kiekvieną punktą ir pagalvokite, kaip kiekvieno gebėjimo lygmuo paveiks užduoties atlikimo procesą ir rezultatą.

Šios užduoties sudėtingumą nulemia naujumo lygmuo tam konkrečiam vaikui, t.y. kiek naujų žinių ir įgūdžių ji reikalauja, ir reikalingas mąstymo plotis, t.y. apimama proto visumos dalis. Platus gebėjimų sąrašas ir mąstymo būdų įvairovė (visos keturios raidės) leidžia teigti, kad užduotis yra kompleksinė.

Užduoties sudėtingumas kiekvienam vaikui priklauso ne tik nuo tam vaikui probleminių gebėjimų kiekio, bet ir nuo vaiko mąstymo stiliaus atitikties užduoties HBDI profiliui. Norėčiau juos abu pakomentuoti.

Probleminių gebėjimų kiekis ir jų suvaldymas

Prieš duodami šią užduotį vaikui turėtume paklausti: „Kuri dalis iš šių užduočiai reikalingų gebėjimų yra jau išvystyti ir pasiekę įgūdžio stadiją? Kas gali būti atliekama automatiškai be didesnių pastangų?“ Jei visi įgūdžiai yra neprobleminiai, tai užduotis praranda prasmę, nes ji per lengva. Jei visi probleminiai, užduotis taip pat praranda prasmę, nes ji tampa neįveikiama.

Tada reikia savęs paklausti: „O ko noriu išmokyti šia užduotimi?“ Jei dėmesio centre yra matematika, o aš šia užduotimi siekiu specifinių dalykų: išmokyti vaiką skaičiuoti ir skaičiaus simbolį susieti su kiekio sąvoka, tai šie gebėjimai turėtų būti probleminiai, o kiti, idealiu atveju, - automatinio atlikimo lygmenyje. Jei vaikas svarstys, kaip ant šakų išdėlioti obuolius arba bandys priversti savo ranką piešti apskritimą, tai ne skaičiai jam bus galvoje.
Herrmanno visuminio proto® metodologija reikalauja išlaikyti proto visumą, bet prašoma tai daryti ne bet kaip, o „su protu“, t.y. numatant smegenų ketvirčių aktyvavimo seką.

Šiek tiek neurofiziologijos.
Turime žinoti, kad žmogui atliekant užduotį suaktyvinamos konkrečios smegenų sritys, kur akumuliuojama minties energija ir konkrečioje mąstymo funkcijoje pasiekiamas efektyvumas. Paskui signalas pereina į kitą smegenų sritį ir ją suaktyvina, tada atliekama kita minties funkcija. Tyrimai rodo, kad signalas lengvai juda viename ketvirtyje, nesunkiai pereina tarp viršutinio ir apatinio ketvirčio kairiajame (tarp A ir B) ir dešiniajame (tarp C ir D) smegenų pusrutuliuose; sunkiau signalas pereina tarp pusrutulių (tarp A ir D; B ir C), o ketvirčių, išsidėsčiusių įstrižainėse - A ir C bei B ir D - ryšys yra problemiškas. Gebėjimas greitai perkelti signalą iš vienos smegenų srities į kitą vadinamas proto judrumu (angl. mind agility)

Pabandykime sudaryti vieną (bet ne vienintelę galimą) proto ketvirčių aktyvavimo seką šiai užduočiai:

1. Instrukcijos analizė ir užduoties supratimas (A)
2. Užduoties išskaidymas į žingsnelius, kuriuose būtų panaudojami specifiniai įgūdžiai į vieno ketvirčio (B)
3. Motyvacijos atlikimui pažadinimas, kas gali būti iš vidaus motyvuojant save arba motyvacija iš išorės santykyje su tuo, kas prašo atlikti užduotį (C)
4. Savęs disciplinavimas ir susiorganizavimas darbui (B)
5. Darbas su skaičiais: kiekvieno skaičiaus atpažinimas, įvardinimas ir pažymėjimas po šaka reikalingu kiekiu taškelių (A) Taškeliai tam, kad skaičiavimo metu neįsijungtų piešimas.
6. Obuolių vizualizacija: kokio dydžio ir kokios formos obuoliai bus piešiami ties kiekvienu taškeliu, kad jie tilptų (D)
7. Darbas pieštuku ir obuolių formos išpildymas (C). Eigoje galima grįžti į prieš tai buvusį punktą (D) ir atgal (C)
8. Baigus ties emocine gaida (C) reikėtų peržvelgti obuolių visumą, kaip piešinį (D) ir tik tada grįžti įsivertinimui ir patikrinimui, ar obuolių kiekis atitinka skaičius (A). Matematikos pamokoje reikia užbaigti ties A ketvirčiu, o iš C ketvirčio ten sunku tiesiai patekti.

Žinant mokinių pasirengimą ir jiems probleminius įgūdžius užduoties kompleksiškumą galima suvaldyti, ją tinkamai suskaidant ir pravedant mokinius pasirinkta seka žingsnis po žingsnio. Be to, skirtinguose žingsniuose reikėtų paremti tuos mokinius, kuriems konkretūs gebėjimai yra labiau probleminiai.

Kaip vaiko mąstymo stilius veikia užduoties atlikimą

Dar viena perspektyva atsiveria, kai pažįstame vaiko mąstymo unikalumą ir pripažįstame vaikui teisę mąstyti unikaliu būdu. Tada savęs paklausiame, kaip vaiko mąstymo pirmenybių profilis (HBDI profilis) atitinka užduoties profilį. Vieniems vaikams lengviau atlikti vienas užduotis, o kitiems - kitas. Kadangi mūsų analizuojamos užduoties profilis yra labai platus, tai čia kiekvienas vaikas turi galimybę ką nors atlikti gerai (nebūtinai viską). Sėkmingiausiai šią užduotį atliktų išlavintas balansuoto profilio vaikas (X profilis), kuris jau demonstruoja daugumą minėtų gebėjimų. Daug įdomiau pažiūrėti, kaip užduotį galėtų atlikti skirtingų mąstymo profilių mažieji.

A profilis
Pirmiausia gerai išklausysiu užduotį, ką čia reikia padaryti. Čia skaičius sako, kiek obuolių reikia nupiešti. Pirmoje eilutėje pavyzdys, jis rodo, kaip teisingai reikia padaryti. Vienas, du, trys obuoliai ir skaičius trys. Viskas aišku.
O kokie kiti skaičiai? 4, 1, 2 ir 5.  Aš žinau tuos skaičius. Čia skaičiai surašyti ne iš eilės. Kodėl? Gal čia klaida. Paklausiu mokytojos?
Obuolys - tai tik apskritimas. Nupiešti lengva, apvedžiosiu apvalią skylutę savo liniuotėje ir linija sujungsiu su šaka.
Kas čia iš tikro svarbiau: pats obuolys (apskritimas) ar obuolių kiekis (skaičius)? Paklausiu mokytojos.
Užtenka svarstyti, metas daryti, jau visi piešia, mokytoja sako pasiskubinti. Jau padariau. Paskaičiuosiu. Viską padariau gerai.

B profilis
Ko čia reikalaujama? Nupiešti obuolius pagal skaičius.
O kaip tai padaryti? Geriausia daryti taip, kaip dariau anksčiau. Anksčiau spalvinau obuolį prie „O“ raidės. Bet čia ne raidė, o skaičius. Be to, reikia čia piešti, o ne spalvinti.
Pažiūrėsiu, kaip dirba kiti. Jonukas krapšto nosį, Katrė pilną lapą pripaišė obuolių ir juos spalvina raudonai. Bet ne į juos turiu žiūrėti, jie iš mokytojos dar negavo nei vieno lipduko už gerą darbą.
Įdomu, ką daro Onutė. Ji visada gerai padaro. Ji išsiėmė skaičiavimo pagaliukus, juos skaičiuoja ir dėsto ant šakelių. Ką ji darys toliau? Ji nuima pagaliuką ir jo vietoje paišo obuolį.
Aš padarysiu taip: Pirma išdėliosiu tiek pagaliukų, kiek sako skaičius, o paskui kiekvienam pagaliukui piešiu obuoliuką. Tik, kad nieko nepraleisčiau.
Padariau. Ar tikrai nereikia spalvinti? Paklausiu mokytojos.

C profilis
Man labai patinka mūsų mokytoja. Ji nori, kad mes nupieštume obuoliukus. Aš jai nupiešiu patį gražiausią obuolį. Padarysiu didelį ir raudoną su žaliu lapu. Gavosi širdelės formos. Jai turėtų patikti.
Ką mokytoja man sako? Aha, ji nori daug obuolių. Gerai padarysiu daug, tiek kiek telpa. Vieną didelį ir daug mažiukų.
O, mano draugei pieštukas nulūžo. Aš jai paskolinsiu drožtuką. Onute, kokie gražūs tavo obuoliukai! Jai taip pat patinka mano piešinys.
Ką vėl mokytoja sako? Vėl negerai! O aš norėjau, kad jai patiktų. Ji nori, kad skaičiuočiau. Gerai, aš paskaičiuosiu: vienas, du, trys… devyni obuoliukai. Klausia, kiek obuolių ant vienos šakos. Gerai, paskaičiuosiu, kiek jų nupiešiau ant kiekvienos šakos: vienas, du, trys… Mokytoja pirštu rodo skaičių ir sako, kad reikia tiek obuolių, koks skaičius.
Padariau blogai. Dabar mokytoja supyks. Paprašysiu naujo lapo ir viską padarysiu iš naujo. Neliko laiko?

D profilis
Sako „nupiešti“, aišku, piešiu. Tos tuščios vietos tarp šakų taip ir prašo, kad aš ten obuolį pakabinčiau. Pažaisiu kotelio ilgiu taip, kad obuolys kabėtų, ten, kur jis turi kalbėti. Čia obuolys, čia kitas obuolys, o čia nupiešiu mažą obuoliuką, o čia - didelį.
O kam čia tie skaičiai šonuose? Aaaa, jie yra apvesti apskritimu, kaip obuoliukai. Tada jiems pripiešiu lapelį ir padarysiu iš jų obuolį. Gražūs gavosi „skaičiukai-obuoliukai“. Padarysiu visus obuoliukus tokius, su skaičiukais viduje. Gavosi "skaičių obelis".
O kai nuo tokios skaičių obels nukris „obuolys-skaičiukas“ ant žemės, jo vietoje išdygs naujas medis, kuris turės to skaičiau formą. Kaip juokingai atrodys „5“ formos medis…
Ką ten mokytoja, šalia atsistojusi sako? Kažkas negerai? Skaičius - tai obuolių kiekis. Paskaičiuosiu obuolius ir nereikalingus išbrauksiu. Viskas susigadino. O taip gerai buvo sugalvota. Kai mokytoja nematys, nupiešiu skaičiukų obelį ir naujai sudygusius skaičių formos medžius.

Šie keturi profiliai jokiu būdu neleidžia aprėpti visų vaikų mąstymo įvairovės (suaugusiųjų imtyje jie visi sudarytų tik 5%), bet jie mums padeda suprasti reakcijos į užduotį kraštutinumus. Kiekvienas iš šių mokinių, atsispirdamas į savo mąstymo pirmenybes, interpretavo užduotį ir ją savaip atliko. Integruoto pobūdžio užduotis mokiniams suteikė unikalią mokymosi patirtį, sprendimo paieškos, sėkmės ir nesėkmės išgyvenimą bei sukūrė galimybę vystyti savo mąstymui geriausiai tinkančią mokymosi strategiją. Čia, manau, slypi šios užduoties esmė. Nors specifinį matematikos įgūdį (sieti skaičiaus simbolį su kiekio savoka), tikėtina, jie būtų efektyviau išlavinę mažiau integruotoje veikloje.

Apie naujų įgūdžių įgijimo ir jų prasminio panaudojimo integracinėse veiklose balansą teks parašyti jau kitą kartą, nes čia jau per daug išsiplėčiau.

Mokymosi roges patraukiantys jausmai

Čia ir dabar aš noriu prisiminti savo pedagoginės veiklos pradžią, kai mano santykis su mokomuoju dalyku (fizika) buvo glaudesnis, nei santykis su mokiniais, kuriuos to dalyko mokiau. Man fizika kėlė daug teigiamų jausmų: entuziazmą susidūrus su nauju uždaviniu, nušvitimo jaudulį įžvelgiant sprendimą, savo jėgos pajautimą suvaldant padrikų duomenų chaosą ir pasigėrėjimą ta tvarka, kurią ji įveda. Tai sudarė mano džiaugsmingo santykio su fizika pagrindą. Žinoma, aš tikėjausi, kad ir mano mokiniai taip pat pajus šias malonias vibracijas.

Dar pirmaisiais darbo metais likimas man atsiuntė mokinį, kuris mano nuostabai tokio džiaugsmingo santykio su dalyku neišgyveno. Man teko su šiuo mokiniu dirbti individualiai ir aš galėjau įsigilinti net tik į jo žinias bei akademinius gebėjimus, bet ir emocijas, kurias jis išgyveno santykyje su mano dalyku. Gana greitai pamačiau, kad žinių ir akademinių gebėjimų lygmenyje problemų nėra, bet mokinio emocinė reakcija į dalyką man buvo netikėta. Santykyje su fizikos uždaviniu jis išgyveno mąstymą paralyžuojančią baimę ir nepasitikėjimą savimi. Darbas su šiais dviem jausmais tapo pagrindiniu mano individualių fizikos konsultacijų objektu. Tuomet pasijaučiau ne kaip fizikos mokytoja, o kaip mėgėja psichoterapeutė.

Tuo metu ugdymo programos akcentavo žinias, teorijų supratimą, gebėjimą jas taikyti ir techninius uždavinių sprendimo įgūdžius. Jutau, kad to ne gana, bet mažai ko kito galėjau pasiūlyti. Dabar dalyko programos akcentuojamos kompetencijos. Ką tai man, kaip mokytojai, reiškia? Tai įpareigoja plėtoti ir tą kompetencijos dalį, kuri atsakinga už vidinį polinkį link dalyko, asmeninės prasmės išgyvenimą ir motyvaciją juo domėtis. O tai jau yra mokinio jausmų pasaulis, kurį aš kaip mokytoja įsipareigoju praturtinti.

Šiandien, kai sėdžiu namie su šešiamečiu ir mokausi eilėraštuką apie kiškutį, vėl mano atmintyje iškyla pirmųjų pedagoginės veiklos metų patirtis, ir vėl į pirmą vietą stoja susitvarkymo su jausmais uždavinys. Skirtumas tik tas, kad dabar man santykis su dalyku (eilėraščiu) yra nuėjęs į trečią planą, o centriniais tapę mano emocinis santykis su vaiku ir vaiko emocinis santykis su dalyku, kurio jis mokosi. Dalykas yra tapęs tik ugdymo priemone. Be to, šiandien savo metodiniame repertuare jau turiu daugiau ką pasiūlyti. Mano darbe su sūnumi talkina emocingieji šuniukai (žr. priemonę „Pažink, prisijaukink, pamokyk“)

Dar pavasarį per seminarus su mokytojais buvome pabandę „kinkyti šuniukus į roges“ ir „rišti juos prie būdos“. Pastebėjome, kad tai gana sunku. Tam reikia iš anksto gerai pasiruošti:

• Pažinti savo šuniukus, kaip jie elgiasi konkrečiose situacijose ir galėti prognozuoti jų elgesį.
• Prisijaukinti šuniukus, jais pasitikėti, nebijoti jų prisileisti artyn.
• Išmokti sulaikyti šuniuką prie savęs, uždėti pasaitėlį, vedžioti, atsegti ir paleisti. O tai jau emocinė savivada.

Toks pasirengimas reikalauja nuoseklaus darbo su savimi. Tad, norint "kinkyti ir važiuoti" reikia atlikti namų darbus.

Antrą lapkričio savaitę susitiksiu su grupele mokytojų ir tėvų, kurie po įvadinio emocinio intelekto ugdymo seminaro apsisprendė dirbti savarankiškai ir giliau pažinti savo šunelius (namų darbas tarp seminarų). Tad, tikiuosi, kad kartu galėsime padirbėti ties emocine savivada. Tikiu, kad po antrojo seminaro būsime pasirengę „kinkyti šuniukus į kinkinius“, t.y. pasitelkti emocijas sau į pagalbą.

O dabar užbėgsiu į priekį ir pasidalinsiu asmenine „šunelių kinkymo“ patirtimi mokantis eilėraščio.

Jeigu man reikia išmokti eilėraštį, tai aš turiu „sėsti į eilėraščio mokymosi roges“, „jomis pavažiuoti į priekį“ ir pasiekti tikslą. Idealiu atveju aš tikiuosi „pralėkti su vėjeliu plaukuose“ ar net „praskristi pakilus nuo žemės“ taip, kaip Kalėdų Senelis su savo elniais kinkytomis rogėmis praskrenda virš laukų ir miestų. O-ho-hoooooo! Mane šitaip paskraidinti gali tik emocijos ir jausmai, tad aš elnius palieku Seneliui ir „į savo roges kinkau“ emocinguosius šuniukus.

Kaip aš ruošiu roges eilėraščio mokymuisi? Turiu pripažinti, kad šios rogės man visuomet būna labai lengvos. Dažnai užtenka trijų šuniukų. Gal kitą kartą gyvai reiks aptarti kokią nors sudėtingesnę mokymosi situaciją, kurioje man kyla daugiau sunkumų. Bet pradėti reiktų nuo trijų šunų kinkinio:

1. Aš tvirtai žinau, kad kiekviename eilėraštyje pasislėpęs tūno bent vienas šunelis. Man jį reikia atpažinti ir pasikviesti, kad „išlįstų iš eilučių“ ir prisiglaustų prie manęs. Tada aš jį galiu „kinkyti“ ir jis „paveža“. Kartais pavyksta atpažinti eilėraštyje slypintį šunelį, bet jis pas mane nebėga, t.y. mano emocinio gyvenimo kasdienybėje tas jausmas nėra aktualus, jis manęs „nekabina“. Tokiu atveju aš palieku tą šunelį ramybėje ir nekinkau.
2. Dažnai mokymosi situacijose man labai naudingas būna nuostabos šunelis, kuris savo „Vau!“ pakelia roges aukštyn. Tad tampa nesvarbu, ar sniegas apačioje, ar žolė, ar asfaltas – aš jaučiu, kad tuoj skrisiu.
3. Dažnai traukiančiąja jėga kinkinyje tampa pasigėrėjimo šuo. Jei jis atbėga, tai estetinis jausmas mane nuneša. Kartais jis būna toks stiprus, kad pats vienas gali patraukti visą vežimą.  Jei pasigėrėjimo šuo nepasirodo, tada dažniausiai išgelbėja žaismingumo šunelis. Jei norisi žaisti, tai galima pažaisti su viskuo, net ir su rimtu eilėraščiu. Kai pradedu žaisti, tai net nepastebiu, kaip rogės pavažiuoja.

Dabar niekas manęs neprašo mokytis eilėraščių, nors sykis nuo sykio pati savo noru kokį nors imu ir išmokstu. Dabar eilėraštukus mokosi mano sūnus, bet jo mokymasis mažai ką bendro turi su mano roges traukiančiais šunimis. Jei aš pati savo „šunis kinkau“, tai pati ir nuvažiuoju, o vaikas lieka stovėti pakelyje. Dabar mano reikalas padėti vaikui pasikviesti savo šunis ir juos pasikinkyti. Bet tam man reikia dar daugiau:

• Pažinti ir suprasti jo emocinį pasaulį bei pripažinti to pasaulio unikalumą. Tada aš nesitikėsiu, kad jis santykyje su eilėraščiu išgyventų tuos pačius jausmus, kuriuos išgyvenu aš ir jokiu būdu iš jo to nereikalausiu.
• Vaiko emocinio pasaulio pažinimas ir empatija man leis suprasti bei pajausti, kurie šuniukai gali „patraukti“ jo eilėraščio mokymosi roges.
• Pažindama vaiką aš galiu nujausti, kokios situacijos ir koks turinys „pakviečia“ vienus ar kitus jo šunelius. Tas žinojimas leidžia išprovokuoti reikalingų šunelių pasirodymą, o empatija - pajausti, ar tas laukiams šunelis pas jį jau „atbėgo“.

O tai dar nauji žingsniai tolyn mamos-mokytojos mokymesi integruoti emocinę-jausminę dimensiją į mokymosi procesą. „Nebėk prieš traukinį!“ - girdžiu nuolat mane perspėjantį kolegės balsą. Tad šioje vietoje sustosiu ir palauksiu lapkričio vidurio, kai su kitais tėvais ir mokytojais kartu žengsime antrą žingsnį emocinės saviugdos kelyje.

Visas protas eilėraščio mokymosi procese

Praeitą mėnesį su savo šešiamečiu priešmokyklinuku teko įveikti tris eilėraščius. Įsivaizduokite, kad prieš jus dvikalbis berniukas, į eilėraštukų deklamavimą žiūrintis kaip į kažką tokio, ką daro „geros“ mergaitės darželio šventėse. Fu! Be aiškios strategijos čia sunku buvo pajudėti iš „mirties taško“. Pradėjau judėti pirmyn, dalintis patirtimi ir diskutuoti su pedagogais, tėvais bei kolegomis. Sulaukiau tiesaus klausimo apie mokymosi strategiją. Tai ir išprovokavo šį straipsniuką. Tad teks panaudoti šį eilėraščio mokymosi pavyzdį  strategijos išaiškinimui.

Dar 1993 metais, kai susidomėjau Nedo Herrmanno metodologijos taikymu švietime, pradėjau ieškoti atsakymo, o kaip yra geriausiai mokytis skirtingo mąstymo stiliaus žmonėms. Po dvidešimties metų užmezgiau intensyvų dialogą su tarptautine Herrmann’istų bendruomene. Ten gavau labai paprastą atsakymą:

„Geriausias mokymasis visiems yra mokymasis visu protu, tik kelias į proto visumos sukūrimą kiekvienam yra skirtingas“.

Tą proto visumos sukūrimo kelią ir pavadinsiu mokymosi strategija, suprantama Herrmann’istine prasme. Edukologai žino daugiau teorijų ir pagal jas išskiriamų mokymosi strategijų, bet į jas čia nesigilinsiu.

Pirmiausia praskleisiu skirtingus eilėraščio mokymosi aspektus, kurių reikalauja skirtingos proto visumos dalys. Vėliau paieškosiu kelio, kaip tą visumą sukurti sau, o vėliau ir savo vaikui.

Primenu, kad Nedas Herrmannas proto visumą išskiria į keturias dalis (ketvirčius), siejamas su kairiuoju ir dešiniuoju smegenų pusrutuliais bei cerebrine (modelyje viršutine) ir limbine (modelyje apatine) smegenų sritimis:

• A (kairysis viršutinis ketvirtis; modelyje koduojamas mėlynai)
• B (kairysis apatinis ketvirtis; modelyje koduojamas žaliai)
• C (dešinysis apatinis ketvirtis; modelyje koduojamas raudonai)
• D (dešinys viršutinis ketvirtis; modelyje koduojamas geltonai)

Dabar galima apžvelgti, kas tokio iš kiekvieno ketvirčio įeina į eilėraščio mokymąsi. Tam, kad galėčiau išmokti eilėraštį, aš turiu…

• Suprasti, kodėl man reikia mokytis šį eilėraštį. (A)
• Įvertinti eilėraščio apimtį ir mokymosi pastangas. (A)
• Suprasti teksto logiką ir žinią, kas juo norima pasakyti. (A)
• Suprasti jame naudojamų žodžių reikšmes. (A)
• Perprasti eilėraščio struktūrą. (B)
• Perprasti nuoseklią eilėraščio seką. (B)
• Pastebėti visas detales ir jų nepamesti. (B)
• Pasidaryt eilėraščio mokymosi planą ir jo laikytis. (B)
• Užmegzti emocinį santykį su teksto turiniu. (C)
• Išgirsti/pajausti eilėraščio skambesį/ritmą. (C)
• Pažadinti eilėraščio keliamus pojūčius. (C)
• Įjungti eilėraščio provokuojamus judesius. (C)
• Suvokti eilėraščio visumą, apčiuopti jo idėją. (D)
• Apčiuopti, nujausti už žodžių (metaforų) pasislėpusias prasmes. (D)
• Įsivaizduoti tai, kas jame sakoma, t.y. susikurti vaizdinius. (D)
• Pajausti eilėraščio tėkmę, numatyti žodį, eilutę ar stulpelį pirmyn. (D)

Vienas dalykas yra išmokti, o kitas - atsistoti prieš kitus ir padeklamuoti. Tad tam, kad sėkmingai galėčiau jį padeklamuoti kitiems, man dar reikia:

• Suprasti, kodėl deklamuosiu (A)
• Žinoti, kais yra teisingas/geras eilėraščio padeklamavimas (A)
• Priimti deklamavimo situacijoje galiojančias taisykles/reikalavimus (B)
• Perprasti priimtiną procedūrą/rutiną: atsistoti, išlaukti savo eilės, pasakyti, nusilenkti (B);
• Disciplinuoti save ir padaryti viską, kaip priklauso (B)
• Nusiteikti ir užmegzti palankų emocinį santykį su tais, kam bus deklamuojama;
• Savyje pažadinti norą dalintis (C);
• Atsiverti ir kūnu, balsu, veidu ar judesiu išreikšti tai, ką jauti (C)
• Pradėti ir užmiršti (žmones, reikalavimus, taisykles), leisti minčiai pačiai eiti tolyn, pačiam/pačiai atsipalaidavus sekti iš paskos (D)
• Žaisti, provokuoti ir įtraukti į savo žaidimą publiką (D)
• Improvizuoti akcentais, tempu, garsu… (D)

Pradėti visuomet rekomenduoju nuo savęs. Dabar prisiminkite save, besimokantį ir prieš publiką deklamuojantį eilėraštį. Juk mums kiekvienam tie mokymosi aspektai nėra vienodai reikšmingi: man svarbesni yra vieni, o jums - kiti. Susidėliokite mano minėtus eilėraščio mokymosi (vėliau ir deklamavimo) aspektus prioritetine tvarka. Aukštą prioritetą skirkite tam, kas jums turi esminę įtaką, padeda mokytis (padeklamuoti).

Peržvelkite sąrašą ir įvertinkite, ar per pirmus šešis prioritetinius punktus apimate proto visumą, t.y. surenkate visas keturias raides (A, B, C ir D) Čia gali išryškėti jūsų mąstymo pirmenybės. Bet reikėtų pripažinti, kad eilėraščio mokymasis yra specifinė veikla, kuri iš mūsų pareikalauja kažko specifinio, t.y. ištempti savo mąstymo profilį viena arba net keliomis kryptimis.

O dabar pabandykite sau pritaikyti reikalavimą, mokantis eilėraščio išlaikyti proto visumą ir į mokymosi procesą įtraukti bent po vieną mokymosi aspektą iš kiekvieno ketvirčio. Susidėliokite tuos mokymosi aspektus tokia tvarka, kaip juos panaudosite mokydamiesi.

Pasirinkite naują eilėraštį ir pabandykite, kaip jums tai veikia. Eigoje mokymosi seką pakoreguokite: išmeskite trukdančius aspektus ir įveskite naujus. Taip per praktiką sukursite savo unikalią „trajektoriją“, sujungiančią visus ketvirčius - ją galėsite pavadinti savo asmenine eilėraščio mokymosi strategija.

Jei esate mama, tėtis, globėjas arba mokytojas, kuris norite vaikui padėti lengviau, pilniau ir džiaugsmingiau išmokti eilėraštį, tai neužteks savo strategiją pritaikyti vaikui. Teks nueiti panašų kelią su savo vaiku:

1. Atrasti vaiko mąstymo pirmenybes, besiformuojantį ir ryškėjantį jo/jos unikalų mąstymo stilių;
2. Išbandyti su juo/ja skirtingas judėjimo per ketvirčius trajektorijas, būtinai pradedant nuo vaikui svarbiausio prioriteto;
3. Atrasti jam/jai tinkamiausią eilėraščio mokymosi strategiją, kurią sąmoningo mokymosi etape jau pats/pati galės pritaikyti.

Jei pripažinsime kiekvieno vaiko unikalumą, tai tvirtai suprasime, kad vieno „teisingo recepto“ visiems vaikams nėra ir nebandysime „vieningomis gretomis žingsniuoti į šviesų … rytojų“ , o stengsimės padėti vaikui atrasti savo asmeninę mokymosi strategiją. Ir nesvarbu, ar vaikas mokosi deklamuoti, ar rašyti, skaičiuoti ir spręsti lygtis. Kiekvienu atveju jis turi savo unikalų mokymosi kelią.

Man tai svarbu ir kaip mamai, ir kaip švietimo laukų darbuotojai. Todėl jau trys metai aktyviai kviečiu tėvus ir pedagogus prisijungti prie darbo, kuriant mąstymo įvairovei palankią mokymosi patirtį. Artimiausias įvykis (2016 12 01) yra įvadinis programos „Mąstymo įvairovei atvira mokykla“ seminaras.  Jame turėsime galimybę aptarti mokymosi visu protu strategijas ir pasidalinti patirtimi.