Prieš šv.Velykas man buvo labai svarbi savaitė. Su vienos Kauno mokyklos mokytojais žengėme antrąjį žingsnį „Mąstymo įvairovei atviros mokyklos“ link. Tą žingsnį pradėjome nuo mokymosi sunkumų turinčio mokinio mąstymo pažinimo. natūraliai iškilo klausimas: „Dėl ko tai darome?“ Čia pabandysiu atsitraukti ir pateikti šešias mokinių mąstymo pažinimo paskirtis. Jų seminare giliai nepavyko aptarti, nes prioritetą atidaviau ne platesnėms diskusijoms, o praktiniams darbeliams. Tad prasidėjusios diskusijos tęsimui pasinaudosiu Blog platforma.
Laisvame žmonių bendravime visuomet dominuoja tam tikra dinamika: pradžioje jie susipažįsta, vienas kitą patyrinėja ir nusprendžia, ar nori turėti bendrų reikalų. Tada arba išsiskiria arba toliau bendrauja, tęsia nesibaigiantį vienas kito pažinimo procesą ir pakelia savo bendravimą į aukštesnį lygį. Darbiniuose santykiuose mažiau galimybių atsitraukti ir išvengti nemalonaus bendravimo, tad tenka išmokti dirbti su visais. Tarpusavio pažinimas mažina bereikalingą trintį, įtampą ir padeda konstruktyviau bendradarbiauti. Į mokymą ir mokymąsi galima žiūrėti kaip į mokytojų ir mokinių darbinius santykius - bendradarbiavimą. Šių darbinių santykių konstruktyvumas, kaip ir versle, didžiąja dalimi priklauso nuo tarpusavio pažinimo, vienas kito mąstymo unikalumo pripažinimo ir abipusės pagarbos. Tad jei pripažįstame mokinio ir mokytojo bendradarbiavimą, tai turėtume pripažinti reikalą pažinti savo bendros veiklos partnerį. Tad pirmoji mokinių pažinimo paskirtis būtų bendradarbiavimo konstruktyvumo siekimas.
Kas plačiau mato, pažįsta ir supranta kitą, tas turi daugiau galimybių valdyti bendravimo bendradarbiavimo situaciją. Mokiniai turi labai daug galimybių pažinti savo mokytoją. Jis kas dieną stovi prieš jų akis, laisvai veikia, reikalauja, vertina, reaguoja į nestandartines situacijas. Kartais jis atsiskleidžia daugiau, o kartais įsirėmina į savaip suvoktus „mokytojo vaidmens“ rėmus. Kartais mokiniai kuria „išbandymo situacijas“, kurios išprovokuotų mokytoją plačiau atsiskleisti. Mokiniai turi galimybės matyti daug, tik dėl savo brandos ir patirties ir jie turi mažiau galimybių interpretuoti ir suprasti savo vyresnįjį kolegą mokymo-mokymosi procese.
Mokytojas stovi prieš klasę, kurioje sėdi 25 mokiniai. Jų atsiskleidimo ir pasirodymo sąlygas užduoda pats mokytojas. Tai, kokį psichologinį klimatą klasėje sukuria, kaip bendrauja su mokiniais, kokias užduotis pateikia ar kokius mokymo metodus parenka nulemia mokinių atsiskleidimo galimybes. Kitaip tariant, mokytojas pamokoje turi galimybę pamatyti tik tai, ką jis leidžia mokiniui parodyti. O tai dažnai būna siauras (mokytojo ir dalyko profilio nulemtas) mąstymo gebėjimų fragmentas. Taip mokytojas smarkiai apriboja mokinių pažinimo ir mokymo-mokymosi proceso valdymo galimybes. Tad antroji mokinių pažinimo paskirtis būtų padėti mokytojui susigrąžinti mokymo-mokymosi proceso valdymo įgaliojimus.
Kiekvienas mokytojas yra unikaliu mąstymu pasižyminti asmenybė. Jo mąstymas Herrmann metodologijos atstovų gali būti apibūdintas kaip HBDI profilis. Labai natūralu, kad mokytojas iš savo perspektyvos pirmiausia pamato dvi grupes mokinių: tuos, kurių mąstymo profilis panašus, ir tuos, kurių profilis kardinaliai skiriasi. Pirmieji dažniausiai kategorizuojami „gerais mokiniais“, „gabiais“ arba „protingais“, o kiti „blogais“, „silpnais“ arba „kvaileliais“; visi kiti vaikai tampa „pilkąja mase“. Tylus kategorizavimas netrunka virsti etikečių klijavimu, o tai jau gali būti priskiriama institucionalizuotai patyčių formai. Tad trečioji mokinių pažinimo paskirtis būtų šių patyčių prevencija.
Kiekvienas mokytojas susiduria su mokinių mokymosi motyvacijos problema. Kiekvienoje klasėje yra mokinių, kurie nedemonstruoja noro mokytis ir jiems neveikia mokytojui įprastiniai ir dažniausiai paveikūs motyvavimo metodai. Herrmanno metodologijos taikymo praktikoje pastebėta, kad žmogų motyvuoja veikla ar bent jos tikslai, kurie atliepia individualias mąstymo pirmenybes. Pažindamas mokinių mąstymo įvairovę ir konkretaus mokinio mąstymą mokytojas gali išplėsti motyvavimo priemonių repertuarą ir mokymuisi motyvuoti daugiau mokinių. Tai būtų ketvirtoji mokinių mąstymo pažinimo paskirtis.
Vieniems mokytojams (C dominantės) natūraliai labiau rūpi pats mokinys, jo savijauta ir asmeninio augimo galimybės, o kiti mokytojai (A dominantės) labiau susikoncentravę į mokymosi proceso efektyvumą ir į aukštus rezultatus. Pastarieji gali užsiimti mokinių mąstymo pažinimu tik tada, jei gautos žinios padės geriau išmokyti. Čia kaip pavyzdį noriu panaudoti tėvams ir mokytojams aktualų klausimą „Kaip efektyviai vaiką išmokyti elementarios matematikos įgūdžių?“ Kaip Herrmann’istė aš nesutiksiu su jokia viena mokymo formule, tinkančia visiems vaikams. Vienaip efektyvaus mokymo sieksime su „A“, kitaip su „B“, o dar kitaip su „D“ ir „C“ dominantės vaikais. Pažindami vaiką, mes galime parinkti jam/jai efektyviausią priemonę. Šiuo metu aš analizuoju Menar metodiką, kuri į aritmetikos mokymą įtraukia dešiniojo pusrutulio mąstymo modas ir galėtų būti „gelbėjimo ratu“ „C“ ir „D“ dominantės vaikams, nepasižymintiems natūralia meile matematikai. Panašių sprendimų galima (o gal net reikia?) ieškoti kiekviename mokymo dalyke, kiekvieno vaiko probleminio mokymosi uždavinio sprendimui - tada bus pasiektas mokymosi efektyvumas ir aukšti rezultatai. Tad penktoji mokinių mąstymo pažinimo paskirtis būtų mokymosi efektyvumo siekimas.
Neginčytina, kad į mokytojo veiklą įeina ne tik mokymas, bet ir mokymosi pasiekimų vertinimas. Diskusijas gali sukelti tik tai, ko yra mokoma ir kas yra vertinama. Ar apsiribojama dalyko žiniomis, ar bandoma aprėpti ir mąstymą? Ar mums rūpi momentinis mokinio pasiekimų pjūvis, ar per mokymosi laikotarpį daroma pažanga? Jei vertintume mąstymo lavinimo pažangą tai visai kitaip reikėtų interpretuoti du žingsnius pirmyn: savo stipriųjų pusių išvystymą įtvirtinant egzistuojančias mąstymo pirmenybes ir mąstymo komforto zonos peržengimą išplečiant mąstymo profilį. Juk daug didesnių pastangų reikia norint pradėti mąstyti taip, kaip iki šiol nemąstei ar net vengei mąstyti, negu pademonstruoti meistriškumą savo įprastinėje mąstymo modoje. Tik ar iš viso pastebime ir įvertiname tą iš pirmo žvilgsnio niekingu atrodantį savęs peržengimo rezultatą. Tad šeštoji mokinių mąstymo pažinimo paskirtis būtų pasiekimų vertinimo pilnumo ir objektyvumo užtikrinimas.
Šešių paskirčių turėtų užtekti prioritetų dėliojimui, apmąstymui ir sprendimui „Dėl ko man to reikia?“
