Žingsnis link mąstymo įvairovei atviros mokyklos

Praeitą savaitę su viena Kauno mokykla žengėme man svarbų žingsnį: įvadiniu seminaru „Mąstymo įvairovei atvira mokykla“ pradėjome kelionę link Nedo Herrmanno visuminio proto® metodologijos galimybių panaudojimo. Šiuo straipsniu noriu refleksyviai sudėlioti mintis, kurias sukėlė šis prasminis įvykis bei pratęsti su mokykla užsimezgusį dialogą.

Įvadinis seminaras man visuomet yra iššūkis, kadangi jame keliu uždavinį parodyti visumą ir sudaryti galimybę dėl jos apsispręsti. Čia visuomet tenka balansuoti tarp paviršinio apžvalginio stiliaus ir praktinio „pačiupinėjimo“, leidžiančio realiai pamatyti, kaip viskas veikia praktiškai. Visumos paišymui pasirinkau tokią seką Asmens mąstymas - Komunikacija - Pedagoginė veikla. Tad kiekvieną punktą trumpai pakomentuosiu.

Asmens mąstymas

Čia stengiausi išlaikyti principą „pradėk nuo savęs“, tad kūriau galimybę kiekvienam iš rankos trimis štrichais nusipiešti savo mąstymo profilį. Tam, kad galėtume judėti toliau pakviečiau visus laikinai patikėti, kad tai ir yra jų mąstymo profilis. Dabar noriu priminti, kad mes nenaudojome HBDI - Herrmanno proto dominantės instrumento®. Tad pats metas suabejoti nusipieštu profiliu. Piešiniu iš rankos galėtume pasitikėti tada, jei išlavintume mąstymo profilio piešimo įgūdžius ir nuoširdžiai papildytume savo piešinį dar daugiau štrichų.

Vienas iš tokių štrichų gali būti nupieštas savarankiškai dirbant su Herrmanno modeliu „Mano keturi AŠ“. Belieka kiekvieną dieną paprašyti kiekvieno „SAVOJO AŠ“ pateikti veiklos per visą dieną ataskaitą ir ją po savaitės ar kelių apibendrinti.

Žvilgsnis į savo mąstymą yra labai svarbus, kadangi jis pakloja tris pamatinius akmenis metodologijos taikymui veikloje:

• Teorinį žinojimą susieja su asmeniniais mąstymo patyrimais ir Herrmanno modelį padaro „gyvu“, lengvai taikomu praktiniu instrumentu.
• Leidžia pažinti asmeninius „akinius“, per kuriuos žvelgiame į pasaulį, praktinę veiklą ir žmones aplinkui. Tai leidžia sąmoningai koreguoti pirminį suvokimą ir siekti didesnio objektyvumo.
• Padeda reflektuoti ir be savigraužos pažvelgti į savo mąstymo, komunikacijos ir veiklos ribas bei mokytis sąmoningai jas peržengti.

Be stiprių pamatinių akmenų judant toliau rizikuojama nuslysti paviršiumi. Įvadiniame seminare po pirmos pertraukos mes jau slydome tolyn.

Komunikacija

Herrmann metodologijoje komunikacija grindžiama keturiais gebėjimais:

• Gebėjimu reflektuoti savo mąstymo ir komunikacijos stilių;
• Gebėjimu būti autentišku, atsiverti ir komunikacijos partneriui parodyti savo mąstymo unikalumą. Ne veltui HBDI taikančiose organizacijose darbuotojai prie vardo kortelės prisisega savo mąstymo profilį.
• Gebėjimu ir norėjimu pažinti, pripažinti bei gerbti unikalų savo komunikacijos partnerio mąstymą bei specifinius jo poreikius veiklos ir komunikacijos situacijose;
• Gebėjimu pritaikyti komunikacijos turinį ir formą prie savo partnerio komunikacijos poreikių.

Čia išbandėme neverbalinę komunikaciją vienas-su-vienu bendro darbo situacijoje ir į konkretų smegenų ketvirtį nutaikytą viešą pranešimą. Galiu pasakyti, kad grupė su užduotimis susitvarkė sėkmingai, tačiau gilesnė refleksija ir įgytos patirties analizė buvo apribota teorinio pasirengimo stokos (Herrmann modelis grupei dar tik teorinės žinios, reikia darbo ir laiko kol jis „atgis“) ir užverstais profiliais (įvadiniame seminare individualūs mąstymo profiliai lieka anoniminiai tol, kol jų savininkai nenusprendžia jų atversti). Jutau auditorijos dalies poreikį eiti į gylį, pvz. komentuoti porų darbo rezultatus. Nuo viešų komentarų susilaikiau, o pokalbiui apie procesą ir rezultatą su konkrečia komunikavusia pora situacija dar nebuvo „prinokusi“.

Tačiau žingsnis viso proto komunikacijos kryptimi jau padarytas ir sukurta galimybė savarankiškam žingsniui. Organizacijoje gali prasidėti mąstymo profilių pasidalinimai tarpusavyje siauruose rateliuose ir atviresnė komunikacijos patirties refleksija iš HBDI komunikacijos pirmenybių perspektyvos. Seminare pabandžius komunikuoti į vieną ketvirtį, gal kils noras išbandyti į kitus tris ketvirčius nutaikytus komunikacijos kanalus. Taip kaupsis patirtis ir plėsis supratimas.

Pedagoginė veikla

Trečioje seminaro dalyje, pajutau, kad slystant paviršiumi pagavau kalniuką ir atsiplėšiau nuo kieto pagrindo. Taigi, praskridome ir greitai iš viršaus pažiūrėjome į du dalykus: mokymo-mokymosi metodų suderinimą į visam protui skirtą pamoką ir užduočių (10 kl. matematika ir lietuvių k.) keliamus reikalavimus mokinių mąstymui. Turiu pripažinti, kad čia padarėme tikrai nedaug. Dar daug reikia mokytis. Supratau, kad dar reikia:

• Gilintis į konkrečių mokymo-mokymosi metodų mąstymo krūvio supratimą. Jutau tendenciją metodą iškreipti (nuspalvinti kita spalva) pritraukiant prie savo mąstymo profilio.
• Verta iš mąstymo visumos perspektyvos paanalizuoti ir kritiškai įvertinti pedagogų rengime įsriegtas klasikinės didaktikos „pamokos formules“, „pamokos planavimo receptus“, „teisingus geros pamokos modelius“ ir pan.
• Aptarti skirtingas minties proceso (Herrmanno modelio apėjimo) pamokoje alternatyvas.

Bet čia jau tolimesni mokymosi šioje programoje žingsniai. O šiuo metu aš būsiu labai laiminga, jei seminaro dalyviai planuodami pamoką (parinkdami metodus ir formuluodami užduotis) savęs paklaus:

• Kokį mąstymą (kurį visuminio proto segmentą) užkabinu šioje pamokos vietoje?
• Kaip skirtingo mąstymo profilio vaikai įsitrauks, su kokiomis problemomis susidurs ir kaip patirs sėkmę?
• Ką aš galiu padaryti, kad kiekvienas mokinys (net mąstymo mažuma) galėtų konstruktyviai įsitraukti ir patirti sėkmę?

Atsitraukus, iš penkių dienų perspektyvos, galiu pasakyti, kad pirmas žingsnis padarytas. O tolimesni žingsniai mokyklai priklausys nuo apsisprendimo ir pasiryžimo judėti toliau.

O aš pati ne tik išlaikiau bet ir padvigubinau motyvaciją su Herrmannu eiti į mokyklas. Jau 2017 m. sausio gale skelbiu naują įvadinio seminaro datą (2017 01 24) ir lauksiu žinių iš pirmą žingsnį žengusios mokyklos.

Iki kitų prasmingų susitikimų!

Unikalus asmenybės santykis su emocingaisiais šunimis

Vakar man buvo svarbi diena. Tęstiniame seminare susitikau su ikimokyklinio ir pradinio ugdymo pedagogais, tėvais ir pagalbos vaikui specialistais, kurie po pirmojo įvadinio seminaro nesustojo, nepadėjo šunelių į tolimiausią metodinį stalčių o išėjo į nesibaigiantį emocinės saviugdos kelią. Džiaugsmą teikė ne tik galimybė gauti grįžtamąjį ryšį, sulaukti prasminių klausimų, bet ir galimybė eiti gilyn link „Pažink, prisijaukink, pamokyk“ metodo šerdies.

Vakar seminarą pabaigėme refleksija. Tačiau maniškė refleksija užtruko dar visą vakarą ir naktį. Dėkoju dalyviams vakar vakare pasidalinusiais savo supratimais ir noriu pasidalinti savaisiais:

Jei pirmajame seminare aš į centrą buvau pastačius emociją/jausmą nešantį šunelį, tai vakar bandžiau prieiti iš kitos pusės. Man svarbu buvo asmenybės emocinio pasaulio unikalumas, individualūs emocinio profilio bruožai ir spalva. Dalyvių reakcijos ir klausimai man pačiai padėjo aiškiau išskirti ir susieti asmenybės emocinio gyvenimo unikalumą ir emocinę kompetenciją. Seminare nuosekliai augo supratimas, kad kiekvieno emocinio tipo asmenybė gali siekti ir pasiekti emocinio intelektualumo.

Antras vakarykščio seminaro akcentas buvo unikalaus tos konkrečios asmenybės santykio su savo emocingaisiais šunimi/is paieška. Seminaro sumanyme buvo numatyta ištirti tris santykį su šunimi užduodančius veiksnius: emocinį asmenybės atspalvį, kognityvinį-sensityvinį kanalą (pagal Gardner intelektus) ir motyvacinę asmenybės struktūrą (pagal Maslow pamatinių poreikių sistemą). Šia supratau, kad visų veiksnių ištyrinėti nepavyko. Gal reikėjo kiekvienam skirti po sesiją? Bet mane pradžiugino tai, kad kiekvienas veiksnys „užkabino“ bent vieną dalyvį. Kadangi vakarykštė grupė buvo motyvuota, tai tikiu, kad per individualią praktiką dauguma dalyvių atras savo unikalų santykį su šunimi. Gal net ir pasidalins savo atradimu.

Trečias man svarbus akcentas buvo APVP (Atpažink-Priimk-Vedžiok/Paleisk) procedūra. Čia man ryškėjo du svarbūs dalykai: I. Kiekvienos stotelės įvaldymas; II. Procedūros nuoseklumo suvokimas. "Atpažinimo" stotelėje jau buvo padirbėta iki seminaro, tad jis nekėlė sunkumų. Su kitomis stotelėmis dar reikia dirbti. Jos turėtų pajudėti jau atradus savo unikalų santykį su emocinguoju šunimi. Man pasirodė, kad procedūros teorinis supratimas nekėlė sunkumų, tačiau jos įvaldymui reikalingas nuoseklus kasdieninis darbas su savimi. Tikiu, kad dalis vakarykščio seminaro dalyvių po tokiu „namų darbu“ pasirašys.

Turiu prisipažinti, kad įvadiniai pristatomojo-apžvalginio tipo seminarai mane buvo išvarginę. Jau daugiau jų nenorėjau. Tačiau, aš aiškiai suprantu, kad reikia padaryti ne mažiau nei dešimt įvadinių seminarų, kad užsidirbčiau privilegiją vesti vieną tęstinį taikomojo-giluminio tipo seminarą su apsisprendusiais žmonėmis. Vakarykštis seminaras man suteikė tikėjimo ir jėgų naujai pradžiai. Lapkričio 23 d. Kaune pirmu įvadiniu seminaru aš pradedu emocingųjų šuniukų kelionę į pagrindinio ir vidurinio ugdymo pakopą.

Link proto visumos eikime su protu

Mokyme dažnai bandome balansuoti tarp dviejų uždavinių: išlavinti savo mokinio siaurą specifinį įgūdį ar jį/ją išmokyti apjungti bei panaudoti skirtingus įgūdžius prasminėje veikloje. Vienose mokymo praktikose daugiau dėmesio skiriame į specifinį įgūdžio lavinimą nukreiptoms pratyboms, o kitose - integruotai įgūdžius apjungiančiai praktinei veiklai. Šiuolaikinėje ugdymo praktikoje vis daugiau dėmesio skiriama integruotoms veikloms, net ir matematikos pratybų sąsiuviniai pilni skirtingus įgūdžius integruojančių elementų. Šiuolaikinę ugdymo praktiką daug sunkiau supranta tradicinėje sistemoje ugdyti tėvai. O ir pedagogams kartais sunku susiorientuoti, kaip mokinius veikia naujoviška ugdymo medžiaga.

Šiame straipsnyje iš Ned Herrmann visuminio proto® metodologijos perspektyvos noriu pažvelgti į integruoto ugdymo praktiką mokant priešmokyklinukus matematikos. Kaip vienoje konkrečioje užduotyje pajungiami skirtingi proto visumos segmentai ir integruojami skirtingi įgūdžiai.

Pažiūrėkime, kokių protinių gebėjimų iš priešmokyklinukų reikalauja ši užduotis: „Nupiešk ant šakos tiek obuolių, koks skaičius parašytas“ (iš O.Štitilienė, M.Jurevičienė. Matematika. Užduotys 5-6 m. vaikams). Tuos gebėjimus ženklinu raidėmis pagal Nedo Herrmanno proto visumos modelio ketvirčius. Sėkmingam šios užduoties atlikimui reikalingi tokie gebėjimai:

1. Žodinės instrukcijos supratimas (A)
2. Gebėjimas atmintyje išlaikyti instrukciją (5-6 m. vaikas dar nemoka skaityti instrukcijų)
3. Kompleksinės užduoties suskaidymas į optimalią veiksmų seką (B)
4. Analogiškų užduočių atlikimo patirties perkėlimas į užduoties atlikimo situaciją, t.y. „padaryk, kaip anksčiau darei“ (B)
5. Disciplina: išklausyti instrukciją iki galo (B)
6. Disciplina: paklusti instrukcijai ir atlikti iki galo (B)
7. Gebėjimas efektyviai panaudoti laiką, sekti laiką darbo metu ir padaryti laiku (B)
8. Skaičių simbolių pažinimas (A)
9. Gebėjimas skaičiuoti iki penkių (A)
10. Kritinis atlikimo įsivertinimas eigoje ir gale (A)
11. Obuolio vaizdinio susikūrimas ir išlaikymas (D)
12. Obuolių kiekio ir jų išdėstymo vizualizacija ant šakos (D)
13. Motorinis rankos įgūdis, leidžiantis nupiešti obuolį (apskritimą) (C)
14. Savęs motyvacija, nusiteikimas ir „užkūrimas“ užduočiai (C)
15. Palankus santykis su instrukciją teikiančiu, t.y. jaučiuosi saugiai, pasitikiu, pripažįstu autoritetą ir priimu tai, ką jis/ji sako (C)
16. Komunikaciniai gebėjimai, įgalinantys paklausti, pasitikslinti arba paprašyti pagalbos (C)

Dabar dar kartą labai lėtai perskaitykite kiekvieną punktą ir pagalvokite, kaip kiekvieno gebėjimo lygmuo paveiks užduoties atlikimo procesą ir rezultatą.

Šios užduoties sudėtingumą nulemia naujumo lygmuo tam konkrečiam vaikui, t.y. kiek naujų žinių ir įgūdžių ji reikalauja, ir reikalingas mąstymo plotis, t.y. apimama proto visumos dalis. Platus gebėjimų sąrašas ir mąstymo būdų įvairovė (visos keturios raidės) leidžia teigti, kad užduotis yra kompleksinė.

Užduoties sudėtingumas kiekvienam vaikui priklauso ne tik nuo tam vaikui probleminių gebėjimų kiekio, bet ir nuo vaiko mąstymo stiliaus atitikties užduoties HBDI profiliui. Norėčiau juos abu pakomentuoti.

Probleminių gebėjimų kiekis ir jų suvaldymas

Prieš duodami šią užduotį vaikui turėtume paklausti: „Kuri dalis iš šių užduočiai reikalingų gebėjimų yra jau išvystyti ir pasiekę įgūdžio stadiją? Kas gali būti atliekama automatiškai be didesnių pastangų?“ Jei visi įgūdžiai yra neprobleminiai, tai užduotis praranda prasmę, nes ji per lengva. Jei visi probleminiai, užduotis taip pat praranda prasmę, nes ji tampa neįveikiama.

Tada reikia savęs paklausti: „O ko noriu išmokyti šia užduotimi?“ Jei dėmesio centre yra matematika, o aš šia užduotimi siekiu specifinių dalykų: išmokyti vaiką skaičiuoti ir skaičiaus simbolį susieti su kiekio sąvoka, tai šie gebėjimai turėtų būti probleminiai, o kiti, idealiu atveju, - automatinio atlikimo lygmenyje. Jei vaikas svarstys, kaip ant šakų išdėlioti obuolius arba bandys priversti savo ranką piešti apskritimą, tai ne skaičiai jam bus galvoje.
Herrmanno visuminio proto® metodologija reikalauja išlaikyti proto visumą, bet prašoma tai daryti ne bet kaip, o „su protu“, t.y. numatant smegenų ketvirčių aktyvavimo seką.

Šiek tiek neurofiziologijos.
Turime žinoti, kad žmogui atliekant užduotį suaktyvinamos konkrečios smegenų sritys, kur akumuliuojama minties energija ir konkrečioje mąstymo funkcijoje pasiekiamas efektyvumas. Paskui signalas pereina į kitą smegenų sritį ir ją suaktyvina, tada atliekama kita minties funkcija. Tyrimai rodo, kad signalas lengvai juda viename ketvirtyje, nesunkiai pereina tarp viršutinio ir apatinio ketvirčio kairiajame (tarp A ir B) ir dešiniajame (tarp C ir D) smegenų pusrutuliuose; sunkiau signalas pereina tarp pusrutulių (tarp A ir D; B ir C), o ketvirčių, išsidėsčiusių įstrižainėse - A ir C bei B ir D - ryšys yra problemiškas. Gebėjimas greitai perkelti signalą iš vienos smegenų srities į kitą vadinamas proto judrumu (angl. mind agility)

Pabandykime sudaryti vieną (bet ne vienintelę galimą) proto ketvirčių aktyvavimo seką šiai užduočiai:

1. Instrukcijos analizė ir užduoties supratimas (A)
2. Užduoties išskaidymas į žingsnelius, kuriuose būtų panaudojami specifiniai įgūdžiai į vieno ketvirčio (B)
3. Motyvacijos atlikimui pažadinimas, kas gali būti iš vidaus motyvuojant save arba motyvacija iš išorės santykyje su tuo, kas prašo atlikti užduotį (C)
4. Savęs disciplinavimas ir susiorganizavimas darbui (B)
5. Darbas su skaičiais: kiekvieno skaičiaus atpažinimas, įvardinimas ir pažymėjimas po šaka reikalingu kiekiu taškelių (A) Taškeliai tam, kad skaičiavimo metu neįsijungtų piešimas.
6. Obuolių vizualizacija: kokio dydžio ir kokios formos obuoliai bus piešiami ties kiekvienu taškeliu, kad jie tilptų (D)
7. Darbas pieštuku ir obuolių formos išpildymas (C). Eigoje galima grįžti į prieš tai buvusį punktą (D) ir atgal (C)
8. Baigus ties emocine gaida (C) reikėtų peržvelgti obuolių visumą, kaip piešinį (D) ir tik tada grįžti įsivertinimui ir patikrinimui, ar obuolių kiekis atitinka skaičius (A). Matematikos pamokoje reikia užbaigti ties A ketvirčiu, o iš C ketvirčio ten sunku tiesiai patekti.

Žinant mokinių pasirengimą ir jiems probleminius įgūdžius užduoties kompleksiškumą galima suvaldyti, ją tinkamai suskaidant ir pravedant mokinius pasirinkta seka žingsnis po žingsnio. Be to, skirtinguose žingsniuose reikėtų paremti tuos mokinius, kuriems konkretūs gebėjimai yra labiau probleminiai.

Kaip vaiko mąstymo stilius veikia užduoties atlikimą

Dar viena perspektyva atsiveria, kai pažįstame vaiko mąstymo unikalumą ir pripažįstame vaikui teisę mąstyti unikaliu būdu. Tada savęs paklausiame, kaip vaiko mąstymo pirmenybių profilis (HBDI profilis) atitinka užduoties profilį. Vieniems vaikams lengviau atlikti vienas užduotis, o kitiems - kitas. Kadangi mūsų analizuojamos užduoties profilis yra labai platus, tai čia kiekvienas vaikas turi galimybę ką nors atlikti gerai (nebūtinai viską). Sėkmingiausiai šią užduotį atliktų išlavintas balansuoto profilio vaikas (X profilis), kuris jau demonstruoja daugumą minėtų gebėjimų. Daug įdomiau pažiūrėti, kaip užduotį galėtų atlikti skirtingų mąstymo profilių mažieji.

A profilis
Pirmiausia gerai išklausysiu užduotį, ką čia reikia padaryti. Čia skaičius sako, kiek obuolių reikia nupiešti. Pirmoje eilutėje pavyzdys, jis rodo, kaip teisingai reikia padaryti. Vienas, du, trys obuoliai ir skaičius trys. Viskas aišku.
O kokie kiti skaičiai? 4, 1, 2 ir 5.  Aš žinau tuos skaičius. Čia skaičiai surašyti ne iš eilės. Kodėl? Gal čia klaida. Paklausiu mokytojos?
Obuolys - tai tik apskritimas. Nupiešti lengva, apvedžiosiu apvalią skylutę savo liniuotėje ir linija sujungsiu su šaka.
Kas čia iš tikro svarbiau: pats obuolys (apskritimas) ar obuolių kiekis (skaičius)? Paklausiu mokytojos.
Užtenka svarstyti, metas daryti, jau visi piešia, mokytoja sako pasiskubinti. Jau padariau. Paskaičiuosiu. Viską padariau gerai.

B profilis
Ko čia reikalaujama? Nupiešti obuolius pagal skaičius.
O kaip tai padaryti? Geriausia daryti taip, kaip dariau anksčiau. Anksčiau spalvinau obuolį prie „O“ raidės. Bet čia ne raidė, o skaičius. Be to, reikia čia piešti, o ne spalvinti.
Pažiūrėsiu, kaip dirba kiti. Jonukas krapšto nosį, Katrė pilną lapą pripaišė obuolių ir juos spalvina raudonai. Bet ne į juos turiu žiūrėti, jie iš mokytojos dar negavo nei vieno lipduko už gerą darbą.
Įdomu, ką daro Onutė. Ji visada gerai padaro. Ji išsiėmė skaičiavimo pagaliukus, juos skaičiuoja ir dėsto ant šakelių. Ką ji darys toliau? Ji nuima pagaliuką ir jo vietoje paišo obuolį.
Aš padarysiu taip: Pirma išdėliosiu tiek pagaliukų, kiek sako skaičius, o paskui kiekvienam pagaliukui piešiu obuoliuką. Tik, kad nieko nepraleisčiau.
Padariau. Ar tikrai nereikia spalvinti? Paklausiu mokytojos.

C profilis
Man labai patinka mūsų mokytoja. Ji nori, kad mes nupieštume obuoliukus. Aš jai nupiešiu patį gražiausią obuolį. Padarysiu didelį ir raudoną su žaliu lapu. Gavosi širdelės formos. Jai turėtų patikti.
Ką mokytoja man sako? Aha, ji nori daug obuolių. Gerai padarysiu daug, tiek kiek telpa. Vieną didelį ir daug mažiukų.
O, mano draugei pieštukas nulūžo. Aš jai paskolinsiu drožtuką. Onute, kokie gražūs tavo obuoliukai! Jai taip pat patinka mano piešinys.
Ką vėl mokytoja sako? Vėl negerai! O aš norėjau, kad jai patiktų. Ji nori, kad skaičiuočiau. Gerai, aš paskaičiuosiu: vienas, du, trys… devyni obuoliukai. Klausia, kiek obuolių ant vienos šakos. Gerai, paskaičiuosiu, kiek jų nupiešiau ant kiekvienos šakos: vienas, du, trys… Mokytoja pirštu rodo skaičių ir sako, kad reikia tiek obuolių, koks skaičius.
Padariau blogai. Dabar mokytoja supyks. Paprašysiu naujo lapo ir viską padarysiu iš naujo. Neliko laiko?

D profilis
Sako „nupiešti“, aišku, piešiu. Tos tuščios vietos tarp šakų taip ir prašo, kad aš ten obuolį pakabinčiau. Pažaisiu kotelio ilgiu taip, kad obuolys kabėtų, ten, kur jis turi kalbėti. Čia obuolys, čia kitas obuolys, o čia nupiešiu mažą obuoliuką, o čia - didelį.
O kam čia tie skaičiai šonuose? Aaaa, jie yra apvesti apskritimu, kaip obuoliukai. Tada jiems pripiešiu lapelį ir padarysiu iš jų obuolį. Gražūs gavosi „skaičiukai-obuoliukai“. Padarysiu visus obuoliukus tokius, su skaičiukais viduje. Gavosi "skaičių obelis".
O kai nuo tokios skaičių obels nukris „obuolys-skaičiukas“ ant žemės, jo vietoje išdygs naujas medis, kuris turės to skaičiau formą. Kaip juokingai atrodys „5“ formos medis…
Ką ten mokytoja, šalia atsistojusi sako? Kažkas negerai? Skaičius - tai obuolių kiekis. Paskaičiuosiu obuolius ir nereikalingus išbrauksiu. Viskas susigadino. O taip gerai buvo sugalvota. Kai mokytoja nematys, nupiešiu skaičiukų obelį ir naujai sudygusius skaičių formos medžius.

Šie keturi profiliai jokiu būdu neleidžia aprėpti visų vaikų mąstymo įvairovės (suaugusiųjų imtyje jie visi sudarytų tik 5%), bet jie mums padeda suprasti reakcijos į užduotį kraštutinumus. Kiekvienas iš šių mokinių, atsispirdamas į savo mąstymo pirmenybes, interpretavo užduotį ir ją savaip atliko. Integruoto pobūdžio užduotis mokiniams suteikė unikalią mokymosi patirtį, sprendimo paieškos, sėkmės ir nesėkmės išgyvenimą bei sukūrė galimybę vystyti savo mąstymui geriausiai tinkančią mokymosi strategiją. Čia, manau, slypi šios užduoties esmė. Nors specifinį matematikos įgūdį (sieti skaičiaus simbolį su kiekio savoka), tikėtina, jie būtų efektyviau išlavinę mažiau integruotoje veikloje.

Apie naujų įgūdžių įgijimo ir jų prasminio panaudojimo integracinėse veiklose balansą teks parašyti jau kitą kartą, nes čia jau per daug išsiplėčiau.

Mokymosi roges patraukiantys jausmai

Čia ir dabar aš noriu prisiminti savo pedagoginės veiklos pradžią, kai mano santykis su mokomuoju dalyku (fizika) buvo glaudesnis, nei santykis su mokiniais, kuriuos to dalyko mokiau. Man fizika kėlė daug teigiamų jausmų: entuziazmą susidūrus su nauju uždaviniu, nušvitimo jaudulį įžvelgiant sprendimą, savo jėgos pajautimą suvaldant padrikų duomenų chaosą ir pasigėrėjimą ta tvarka, kurią ji įveda. Tai sudarė mano džiaugsmingo santykio su fizika pagrindą. Žinoma, aš tikėjausi, kad ir mano mokiniai taip pat pajus šias malonias vibracijas.

Dar pirmaisiais darbo metais likimas man atsiuntė mokinį, kuris mano nuostabai tokio džiaugsmingo santykio su dalyku neišgyveno. Man teko su šiuo mokiniu dirbti individualiai ir aš galėjau įsigilinti net tik į jo žinias bei akademinius gebėjimus, bet ir emocijas, kurias jis išgyveno santykyje su mano dalyku. Gana greitai pamačiau, kad žinių ir akademinių gebėjimų lygmenyje problemų nėra, bet mokinio emocinė reakcija į dalyką man buvo netikėta. Santykyje su fizikos uždaviniu jis išgyveno mąstymą paralyžuojančią baimę ir nepasitikėjimą savimi. Darbas su šiais dviem jausmais tapo pagrindiniu mano individualių fizikos konsultacijų objektu. Tuomet pasijaučiau ne kaip fizikos mokytoja, o kaip mėgėja psichoterapeutė.

Tuo metu ugdymo programos akcentavo žinias, teorijų supratimą, gebėjimą jas taikyti ir techninius uždavinių sprendimo įgūdžius. Jutau, kad to ne gana, bet mažai ko kito galėjau pasiūlyti. Dabar dalyko programos akcentuojamos kompetencijos. Ką tai man, kaip mokytojai, reiškia? Tai įpareigoja plėtoti ir tą kompetencijos dalį, kuri atsakinga už vidinį polinkį link dalyko, asmeninės prasmės išgyvenimą ir motyvaciją juo domėtis. O tai jau yra mokinio jausmų pasaulis, kurį aš kaip mokytoja įsipareigoju praturtinti.

Šiandien, kai sėdžiu namie su šešiamečiu ir mokausi eilėraštuką apie kiškutį, vėl mano atmintyje iškyla pirmųjų pedagoginės veiklos metų patirtis, ir vėl į pirmą vietą stoja susitvarkymo su jausmais uždavinys. Skirtumas tik tas, kad dabar man santykis su dalyku (eilėraščiu) yra nuėjęs į trečią planą, o centriniais tapę mano emocinis santykis su vaiku ir vaiko emocinis santykis su dalyku, kurio jis mokosi. Dalykas yra tapęs tik ugdymo priemone. Be to, šiandien savo metodiniame repertuare jau turiu daugiau ką pasiūlyti. Mano darbe su sūnumi talkina emocingieji šuniukai (žr. priemonę „Pažink, prisijaukink, pamokyk“)

Dar pavasarį per seminarus su mokytojais buvome pabandę „kinkyti šuniukus į roges“ ir „rišti juos prie būdos“. Pastebėjome, kad tai gana sunku. Tam reikia iš anksto gerai pasiruošti:

• Pažinti savo šuniukus, kaip jie elgiasi konkrečiose situacijose ir galėti prognozuoti jų elgesį.
• Prisijaukinti šuniukus, jais pasitikėti, nebijoti jų prisileisti artyn.
• Išmokti sulaikyti šuniuką prie savęs, uždėti pasaitėlį, vedžioti, atsegti ir paleisti. O tai jau emocinė savivada.

Toks pasirengimas reikalauja nuoseklaus darbo su savimi. Tad, norint "kinkyti ir važiuoti" reikia atlikti namų darbus.

Antrą lapkričio savaitę susitiksiu su grupele mokytojų ir tėvų, kurie po įvadinio emocinio intelekto ugdymo seminaro apsisprendė dirbti savarankiškai ir giliau pažinti savo šunelius (namų darbas tarp seminarų). Tad, tikiuosi, kad kartu galėsime padirbėti ties emocine savivada. Tikiu, kad po antrojo seminaro būsime pasirengę „kinkyti šuniukus į kinkinius“, t.y. pasitelkti emocijas sau į pagalbą.

O dabar užbėgsiu į priekį ir pasidalinsiu asmenine „šunelių kinkymo“ patirtimi mokantis eilėraščio.

Jeigu man reikia išmokti eilėraštį, tai aš turiu „sėsti į eilėraščio mokymosi roges“, „jomis pavažiuoti į priekį“ ir pasiekti tikslą. Idealiu atveju aš tikiuosi „pralėkti su vėjeliu plaukuose“ ar net „praskristi pakilus nuo žemės“ taip, kaip Kalėdų Senelis su savo elniais kinkytomis rogėmis praskrenda virš laukų ir miestų. O-ho-hoooooo! Mane šitaip paskraidinti gali tik emocijos ir jausmai, tad aš elnius palieku Seneliui ir „į savo roges kinkau“ emocinguosius šuniukus.

Kaip aš ruošiu roges eilėraščio mokymuisi? Turiu pripažinti, kad šios rogės man visuomet būna labai lengvos. Dažnai užtenka trijų šuniukų. Gal kitą kartą gyvai reiks aptarti kokią nors sudėtingesnę mokymosi situaciją, kurioje man kyla daugiau sunkumų. Bet pradėti reiktų nuo trijų šunų kinkinio:

1. Aš tvirtai žinau, kad kiekviename eilėraštyje pasislėpęs tūno bent vienas šunelis. Man jį reikia atpažinti ir pasikviesti, kad „išlįstų iš eilučių“ ir prisiglaustų prie manęs. Tada aš jį galiu „kinkyti“ ir jis „paveža“. Kartais pavyksta atpažinti eilėraštyje slypintį šunelį, bet jis pas mane nebėga, t.y. mano emocinio gyvenimo kasdienybėje tas jausmas nėra aktualus, jis manęs „nekabina“. Tokiu atveju aš palieku tą šunelį ramybėje ir nekinkau.
2. Dažnai mokymosi situacijose man labai naudingas būna nuostabos šunelis, kuris savo „Vau!“ pakelia roges aukštyn. Tad tampa nesvarbu, ar sniegas apačioje, ar žolė, ar asfaltas – aš jaučiu, kad tuoj skrisiu.
3. Dažnai traukiančiąja jėga kinkinyje tampa pasigėrėjimo šuo. Jei jis atbėga, tai estetinis jausmas mane nuneša. Kartais jis būna toks stiprus, kad pats vienas gali patraukti visą vežimą.  Jei pasigėrėjimo šuo nepasirodo, tada dažniausiai išgelbėja žaismingumo šunelis. Jei norisi žaisti, tai galima pažaisti su viskuo, net ir su rimtu eilėraščiu. Kai pradedu žaisti, tai net nepastebiu, kaip rogės pavažiuoja.

Dabar niekas manęs neprašo mokytis eilėraščių, nors sykis nuo sykio pati savo noru kokį nors imu ir išmokstu. Dabar eilėraštukus mokosi mano sūnus, bet jo mokymasis mažai ką bendro turi su mano roges traukiančiais šunimis. Jei aš pati savo „šunis kinkau“, tai pati ir nuvažiuoju, o vaikas lieka stovėti pakelyje. Dabar mano reikalas padėti vaikui pasikviesti savo šunis ir juos pasikinkyti. Bet tam man reikia dar daugiau:

• Pažinti ir suprasti jo emocinį pasaulį bei pripažinti to pasaulio unikalumą. Tada aš nesitikėsiu, kad jis santykyje su eilėraščiu išgyventų tuos pačius jausmus, kuriuos išgyvenu aš ir jokiu būdu iš jo to nereikalausiu.
• Vaiko emocinio pasaulio pažinimas ir empatija man leis suprasti bei pajausti, kurie šuniukai gali „patraukti“ jo eilėraščio mokymosi roges.
• Pažindama vaiką aš galiu nujausti, kokios situacijos ir koks turinys „pakviečia“ vienus ar kitus jo šunelius. Tas žinojimas leidžia išprovokuoti reikalingų šunelių pasirodymą, o empatija - pajausti, ar tas laukiams šunelis pas jį jau „atbėgo“.

O tai dar nauji žingsniai tolyn mamos-mokytojos mokymesi integruoti emocinę-jausminę dimensiją į mokymosi procesą. „Nebėk prieš traukinį!“ - girdžiu nuolat mane perspėjantį kolegės balsą. Tad šioje vietoje sustosiu ir palauksiu lapkričio vidurio, kai su kitais tėvais ir mokytojais kartu žengsime antrą žingsnį emocinės saviugdos kelyje.

Visas protas eilėraščio mokymosi procese

Praeitą mėnesį su savo šešiamečiu priešmokyklinuku teko įveikti tris eilėraščius. Įsivaizduokite, kad prieš jus dvikalbis berniukas, į eilėraštukų deklamavimą žiūrintis kaip į kažką tokio, ką daro „geros“ mergaitės darželio šventėse. Fu! Be aiškios strategijos čia sunku buvo pajudėti iš „mirties taško“. Pradėjau judėti pirmyn, dalintis patirtimi ir diskutuoti su pedagogais, tėvais bei kolegomis. Sulaukiau tiesaus klausimo apie mokymosi strategiją. Tai ir išprovokavo šį straipsniuką. Tad teks panaudoti šį eilėraščio mokymosi pavyzdį  strategijos išaiškinimui.

Dar 1993 metais, kai susidomėjau Nedo Herrmanno metodologijos taikymu švietime, pradėjau ieškoti atsakymo, o kaip yra geriausiai mokytis skirtingo mąstymo stiliaus žmonėms. Po dvidešimties metų užmezgiau intensyvų dialogą su tarptautine Herrmann’istų bendruomene. Ten gavau labai paprastą atsakymą:

„Geriausias mokymasis visiems yra mokymasis visu protu, tik kelias į proto visumos sukūrimą kiekvienam yra skirtingas“.

Tą proto visumos sukūrimo kelią ir pavadinsiu mokymosi strategija, suprantama Herrmann’istine prasme. Edukologai žino daugiau teorijų ir pagal jas išskiriamų mokymosi strategijų, bet į jas čia nesigilinsiu.

Pirmiausia praskleisiu skirtingus eilėraščio mokymosi aspektus, kurių reikalauja skirtingos proto visumos dalys. Vėliau paieškosiu kelio, kaip tą visumą sukurti sau, o vėliau ir savo vaikui.

Primenu, kad Nedas Herrmannas proto visumą išskiria į keturias dalis (ketvirčius), siejamas su kairiuoju ir dešiniuoju smegenų pusrutuliais bei cerebrine (modelyje viršutine) ir limbine (modelyje apatine) smegenų sritimis:

• A (kairysis viršutinis ketvirtis; modelyje koduojamas mėlynai)
• B (kairysis apatinis ketvirtis; modelyje koduojamas žaliai)
• C (dešinysis apatinis ketvirtis; modelyje koduojamas raudonai)
• D (dešinys viršutinis ketvirtis; modelyje koduojamas geltonai)

Dabar galima apžvelgti, kas tokio iš kiekvieno ketvirčio įeina į eilėraščio mokymąsi. Tam, kad galėčiau išmokti eilėraštį, aš turiu…

• Suprasti, kodėl man reikia mokytis šį eilėraštį. (A)
• Įvertinti eilėraščio apimtį ir mokymosi pastangas. (A)
• Suprasti teksto logiką ir žinią, kas juo norima pasakyti. (A)
• Suprasti jame naudojamų žodžių reikšmes. (A)
• Perprasti eilėraščio struktūrą. (B)
• Perprasti nuoseklią eilėraščio seką. (B)
• Pastebėti visas detales ir jų nepamesti. (B)
• Pasidaryt eilėraščio mokymosi planą ir jo laikytis. (B)
• Užmegzti emocinį santykį su teksto turiniu. (C)
• Išgirsti/pajausti eilėraščio skambesį/ritmą. (C)
• Pažadinti eilėraščio keliamus pojūčius. (C)
• Įjungti eilėraščio provokuojamus judesius. (C)
• Suvokti eilėraščio visumą, apčiuopti jo idėją. (D)
• Apčiuopti, nujausti už žodžių (metaforų) pasislėpusias prasmes. (D)
• Įsivaizduoti tai, kas jame sakoma, t.y. susikurti vaizdinius. (D)
• Pajausti eilėraščio tėkmę, numatyti žodį, eilutę ar stulpelį pirmyn. (D)

Vienas dalykas yra išmokti, o kitas - atsistoti prieš kitus ir padeklamuoti. Tad tam, kad sėkmingai galėčiau jį padeklamuoti kitiems, man dar reikia:

• Suprasti, kodėl deklamuosiu (A)
• Žinoti, kais yra teisingas/geras eilėraščio padeklamavimas (A)
• Priimti deklamavimo situacijoje galiojančias taisykles/reikalavimus (B)
• Perprasti priimtiną procedūrą/rutiną: atsistoti, išlaukti savo eilės, pasakyti, nusilenkti (B);
• Disciplinuoti save ir padaryti viską, kaip priklauso (B)
• Nusiteikti ir užmegzti palankų emocinį santykį su tais, kam bus deklamuojama;
• Savyje pažadinti norą dalintis (C);
• Atsiverti ir kūnu, balsu, veidu ar judesiu išreikšti tai, ką jauti (C)
• Pradėti ir užmiršti (žmones, reikalavimus, taisykles), leisti minčiai pačiai eiti tolyn, pačiam/pačiai atsipalaidavus sekti iš paskos (D)
• Žaisti, provokuoti ir įtraukti į savo žaidimą publiką (D)
• Improvizuoti akcentais, tempu, garsu… (D)

Pradėti visuomet rekomenduoju nuo savęs. Dabar prisiminkite save, besimokantį ir prieš publiką deklamuojantį eilėraštį. Juk mums kiekvienam tie mokymosi aspektai nėra vienodai reikšmingi: man svarbesni yra vieni, o jums - kiti. Susidėliokite mano minėtus eilėraščio mokymosi (vėliau ir deklamavimo) aspektus prioritetine tvarka. Aukštą prioritetą skirkite tam, kas jums turi esminę įtaką, padeda mokytis (padeklamuoti).

Peržvelkite sąrašą ir įvertinkite, ar per pirmus šešis prioritetinius punktus apimate proto visumą, t.y. surenkate visas keturias raides (A, B, C ir D) Čia gali išryškėti jūsų mąstymo pirmenybės. Bet reikėtų pripažinti, kad eilėraščio mokymasis yra specifinė veikla, kuri iš mūsų pareikalauja kažko specifinio, t.y. ištempti savo mąstymo profilį viena arba net keliomis kryptimis.

O dabar pabandykite sau pritaikyti reikalavimą, mokantis eilėraščio išlaikyti proto visumą ir į mokymosi procesą įtraukti bent po vieną mokymosi aspektą iš kiekvieno ketvirčio. Susidėliokite tuos mokymosi aspektus tokia tvarka, kaip juos panaudosite mokydamiesi.

Pasirinkite naują eilėraštį ir pabandykite, kaip jums tai veikia. Eigoje mokymosi seką pakoreguokite: išmeskite trukdančius aspektus ir įveskite naujus. Taip per praktiką sukursite savo unikalią „trajektoriją“, sujungiančią visus ketvirčius - ją galėsite pavadinti savo asmenine eilėraščio mokymosi strategija.

Jei esate mama, tėtis, globėjas arba mokytojas, kuris norite vaikui padėti lengviau, pilniau ir džiaugsmingiau išmokti eilėraštį, tai neužteks savo strategiją pritaikyti vaikui. Teks nueiti panašų kelią su savo vaiku:

1. Atrasti vaiko mąstymo pirmenybes, besiformuojantį ir ryškėjantį jo/jos unikalų mąstymo stilių;
2. Išbandyti su juo/ja skirtingas judėjimo per ketvirčius trajektorijas, būtinai pradedant nuo vaikui svarbiausio prioriteto;
3. Atrasti jam/jai tinkamiausią eilėraščio mokymosi strategiją, kurią sąmoningo mokymosi etape jau pats/pati galės pritaikyti.

Jei pripažinsime kiekvieno vaiko unikalumą, tai tvirtai suprasime, kad vieno „teisingo recepto“ visiems vaikams nėra ir nebandysime „vieningomis gretomis žingsniuoti į šviesų … rytojų“ , o stengsimės padėti vaikui atrasti savo asmeninę mokymosi strategiją. Ir nesvarbu, ar vaikas mokosi deklamuoti, ar rašyti, skaičiuoti ir spręsti lygtis. Kiekvienu atveju jis turi savo unikalų mokymosi kelią.

Man tai svarbu ir kaip mamai, ir kaip švietimo laukų darbuotojai. Todėl jau trys metai aktyviai kviečiu tėvus ir pedagogus prisijungti prie darbo, kuriant mąstymo įvairovei palankią mokymosi patirtį. Artimiausias įvykis (2016 12 01) yra įvadinis programos „Mąstymo įvairovei atvira mokykla“ seminaras.  Jame turėsime galimybę aptarti mokymosi visu protu strategijas ir pasidalinti patirtimi.

Emocingieji šuniukai veržiasi į dorinį ugdymą

Šių mokslo metų pradžioje išleidau pirmąjį priemonės „Pažink, prisijaukink, pamokyk“ rinkinį. Jį palydint teko daug dirbti su ikimokyklinio ir pradinio ugdymo pedagogais. Mokslo metams einant į pabaigą pradėjau dėliotis socialinio emocinio ugdymo prioritetus kitiems metams.

Norisi eiti tolyn dviem kryptimis:

1. Į tęstinį darbą su ikimokyklinių ir pradinių pedagogais, kurie jau pradėjo  jaukintis šuniukus. Čia jau pajutau spaudimą ir klausimus „O kada tęstinis seminaras?“. Ta kryptimi turėčiau pajudėti nuo rudens.
2. Išleisti antrąjį rinkinį ir paleisti 68 šunis į pradinio ir vidurinio ugdymo pakopas. Ši linija taip pat turėtų pajudėti nuo rudens, su antrojo priemonės rinkinio „laistymu“. Bet realybė pakoreguoja planus. Pirmas žingsnis numatytas jau kitą savaitę - gegužės 5 d. Vilniuje, Ugdymo plėtotės centre, kur esu pakviesta su savo šunimis pas pagrindinio ir vidurinio ugdymo pakopų dorinio ugdymo pedagogus. Informaciją apie seminarą rasite čia.

Tad šiandien šuniukai ėmė intensyviai šniukštinėti dorinio ugdymo sritį. Tad jų nelaikysiu pririštų ant pavadėlio, o geriau leisiu apsiuostyti, o aš pasidalinsiu su jumis tuo, ką jie spėjo užuosti.

Pradinio ir ikimokyklinio ugdymo pakopų seminarų dalyviai tikriausiai prisimena tą pirmą praktinę užduotį įvadiniame seminare, kai visi buvote paprašyti iš dėžutės išimti visus šuniukus ir juos sudėlioti ant stalo tarp saulutės ir debesėlio. Dėliojant korteles su skirtingomis dalyvių grupėmis pastebėjau bendrą tendenciją. Nors ir buvo prašoma dėstyti pagal vieną kriterijų „Kaip miela/nemiela sutikti šį šuniuką“, kai kuriems pedagogams natūraliai įsijungė kitas kriterijus „Kokius šuniukus dora/nedora sutikti“. Beveik kiekviename seminare vieni jausmai iškildavo kaip dorybės, o kiti tyliai buvo priskirti nuodėmei.

Nedorėliais tapo šuneliai vardu „Piktdžiuga“, „Pavydas“ ir net „Pasididžiavimas“, nors jų prisilietimas žmogui yra mielas. Ugdyme naudojamos moralinės sistemos kai kuriems nemieliems pirmo rinkinio keturkojams - „Atjautai“, „Drovumui“ ir „Kančiai“ - suteikė dorybės statusą. Diskusijose išsiskyrė keli požiūriai į santykį su emocinio gyvenimo keturkojais:

• Pirmasis, reikalaujantis priimti, prisileisti, iš visų pusių pažinti ir net pamilti kiekvieną aplankantį šunelį.
• Antrasis, reikalaujantis diferencijuoti santykį su šuneliais, vienus šunelius puoselėti, o kitų neprisileisti.

Čia aš įžvelgiu diskusijos su dorinio ugdymo pedagogais galimybę: Kokį ryšį šie pedagogai mato tarp socialinio emocinio ugdymo ir dorinimo uždavinių?

Ikimokyklinio ir pradinio ugdymo pakopoje aš sąmoningai iš programos eliminavau tiesioginį dėmesį emociniams asmenybės tipams. Įvedžiau tik tą nuostatą, kad mūsų santykiai su emocingaisiais šunimis (išgyvenimai) palieka pėdutes mūsų sieloje (nudažo mūsų asmenybę). Metodiniame trikampyje SITUACIJA - JAUSMAS - ASMENYBĖ, asmenybės kampas liko paminėtas bet neatskleistas. Tai dariau ne todėl, kad mažųjų ugdytinių nelaikyčiau asmenybėmis, bet dėl to, kad tame amžiaus tarpsnyje vaikas dar neturi kognityvinių pajėgumų reflektuoti savo asmenybės emocinį unikalumą. Tame amžiuje jis linkęs nerefleksyviai susitapatinti su modeliu.

Paauglystėje ir jaunystėje aš jau planuoju įvedinėti metodinį ASMENYBĖS kampą ir įdarbinti šuniukus padedant mokiniui geriau pažinti savo emocinį tipą, jį priimti tokį, koks yra, ir kelti emocinės saviugdos uždavinius. Čia man vėl labai įdomi dorinio ugdymo pedagogų pozicija:

• Kiek tas doros asmenybės vaizdas yra apibrėžtas ir kokia dalimi mokiniai skatinami į jį orientuotis?
• O kokia dalimi mokinys yra laisvas pats/pati paišyti emocinį asmenybės paveikslą ir į jį orientuotis?

Yra ir daugiau klausimų, bet pradžioje pakanka ir šių pirmiesiems emocingųjų šuniukų žingsniams į dorinio ugdymo sritį pagrindinio ir vidurinio ugdymo pakopose.

Iki įdomių susitikimų

Mąstymo dauguma ir mažuma socialinio emocinio ugdymo judėjime

Vakar dalyvavau Socialinio emocinio ugdymo asociacijos organizuotoje praktinėje konferencijoje SOCIALINIŲ EMOCINIŲ KOMPETENCIJŲ DIRBTUVĖS, kur dalyviai galėjo susipažinti su šiuo metu Lietuvoje įgyvendinamomis programomis, priemonėmis ir metodologijomis. Aš šioje konferencijoje kėliau mąstymo mažumų teisių vėliavą ir savo dirbtuves pavadinau „Aš ne kvailys, aš tik kitaip mąstau ir jaučiu“. Jose siekiau parodyti Nedo Herrmanno visuminio proto® metodologijos galimybes santykiui su kitu ir kitokiu.

Vedant dvejas dirbtuves intensyvioje vienos dienos konferencijoje nebuvo kada sustoti, atsitraukti ir ramiau reflektuoti. Baigiamajame plenere ant karšto trumpai pasidalinau keturiais pastebėjimais:

1. Man pasimatė konferencijos mąstymo dauguma.
2. Išryškėjo mąstymo mažuma.
3. Atvirų patyčių mažumos atžvilgiu nepastebėta.
4. Buvo pastangų peržengti asmeninę komforto zoną ir užmegzti ryšį su kitaip mąstančiu.

Dabar noriu aiškiau praskleisti ir išvystyti tuos pastebėjimus, kad mano supratimai pasiektų visus, kurie norės juos suprasti.

Vakar mano dirbtuvėse dalyvavo 45 dalyviai: 27 rytinėje sesijoje ir 18 - popietinėje. Dalyvių kiekis turėjo įtakos darbo dinamikai, tad su antrąja grupe nuėjome pusė žingsnio toliau ir šiek tiek giliau. Bet tai nekeičia bendrų pastebėjimų.

Pirmiausiai apie mąstymo daugumą.

Natūralu, kad socialinio emocinio ugdymo asociacija ir visas judėjimas patraukia žmones, kurie aukštą prioritetą atiduoda emocinei ir tarpasmeninei mąstymo modai (dešinysis apatinis Herrmanno modelio ketvirtis, dešiniojo pusrutulio limbinė sritis). Taip pat į projektus jungiasi ir į konferencijas vyksta žmonės, kurie daro, kad visa tai atsitiktų, kurie planuoja ir organizuoja, t.y. prioritetą atiduoda struktūruotai, organizuotai ir disciplinuotai mąstymo modai. Tai paaiškina ir mąstymo daugumą mano dirbutvėse. Jei pažvelgtumėte taškelius visuminio mąstymo modelyje, tai jų sankaupa raudonoje ir žalioje zonoje apibrėžia daugumą. Noriu priminti, kad tai yra piešinys iš rankos, o ne patikimų ir validžių duomenų tikslus atvaizdavimas. Mes nenaudojome HBDI instrumento, o savo profilius paišėme iš rankos, taip pat greitai lipome ant kilimo bei ieškojome savo vietos. Bet mano intuicija kužda, kad vaizdelis gali būti 90 proc. tikslus. O ir ne tikslumas man šiuo metu rūpi. Man svarbi mąstymo, komunikacijos ir veiklos kultūra šiame judėjime. O mąstymo kultūros normas organizacijoje arba judėjime dažniausiai padiktuoja dauguma ir lyderiai.

Tada apie mąstymo mažumą.

Galėčiau išskirti dvi mažumų grupes. Pirmoji yra loginio, analitinio ir kritinio mąstymo atstovai, kurių, tikiu, auditorijoje galėjo būti ir daugiau. Mano seni tyrimai (1997-1999) ir ilgalaikis darbas su mokyklomis leistų šią mažumą priskirti daugumai. Bet dauguma į šią konferenciją nevažiavo. Taip pat pastebėjau garbingą šios mažumos vietą konferencijoje. Dar įvadiniame plenere buvo pabrėžiama, kad socialinio emocinio ugdymo judėjimas pripažįsta šio mąstymo svarbą ir tik stengiasi sustiprinti/kompensuoti trūkstamą ugdymo grandį. Ši mažumos grupė neturėtų skųstis, nes ir plenero pranešimuose netrūko mėlynos spalvos, savo dirbtuvėse aš įnešiau stambių mėlynų potėpių (ekstremaliomis pasirodė greito skaičiavimo pratybos). O ir mėlynasis meškiukas buvo sėkmingai prakalbintas.
Antroji mažuma pirmoje grupėje buvo atstovauta vienišo geltonojo meškučio, o antroje grupėje šalia jo atsistojo vienas dirbtuvių dalyvis. Komunikacija su šiuo meškučiu tapo tikru iššūkiu dirbtuvių ir plenero dalyviams. Todėl geltonąjį meškutį šioje mąstymo kultūroje pavadinsiu mąstymo mažuma.

Galiausiai apie santykį su mąstymo mažumomis.

Dabar noriu pasidžiaugti, kad paniekos ir patyčių mąstymo mažumų atžvilgiu vakar konferencijoje aš nepastebėjau. Tik toks lengvas nejaukumas. Tai mane labai džiugina ir teikia vilties, kad situacija mokyklose gali keistis. Aš pajutau minties rezonansą, kai diskusijoje užsiminiau apie mąstymo mažumų padėtį švietimo sistemoje. Super-akademizuotos programos ir orientacija į vieną teisingą požiūrį (kitoks jau yra durnas), standartizuotus testus, gabių-negabių separaciją gali būti pavadinti institucionalizuotomis patyčiomis atžvilgiu tų, kurie savo unikaliu mąstymo profiliu netelpa į siaurą standartą.

Mano dirbtuvių tikslas buvo paskatinti dalyvius peržengti komforto zoną ir užmegzti pokalbį su skirtingai mąstančiu. Šiuo atveju tai buvo meškučiai. Ta užduotis buvo tikras iššūkis. Džiugu tai, kad iššūkis buvo priimtas, kad buvo pastangų ir bandymų. Netrūko noro įsigilinti į kitaip mąstančio meškučio pageidavimus ir jį suprasti. Labai džiaugiuosi bandymais kalbėtis kitaip, nei man yra įprasta. Dar labiau džiugino besirandanti motyvacija plėsti savo mąstymo ir komunikacijos diapazoną.

Kas toliau?

Dirbtuvėms skirtas pusantros valandos tarpas praėjo labai greitai. Pritrūko laiko pokalbiui apie tai, kur ir kaip galima judėti toliau. Supratau, kad neparuošiau pakankamai tolimesnio judėjimo galimybių. Tad darau tai čia:

• Tie, kurie skaito šį Blog straipsnį nesunkiai ras ir visus Herrmanno metodologijai skirtus straipsnius. Čia.
• Tie, kas nori greitai ir trumpai išgirsti apie Herrmanno metodogiją švietimui, tie pasirinks video. Čia
• Tie, kas nori judėti individualiai pažįstant ir plėtojant savo mąstymą bei norės panaudoti Herrmanno proto dominantės instrumentą (HBDI), informacijos ras čia.
• Tie, kas jau dabar ieškote savo mąstymo galimybių išplėtimo apibrėžta kryptimi programų, tiems patariu pasidairyti po Edward de Bono mąstymo lavinimo sistemą: CoRT programą, Šešias mąstymo kepuraites, Šešis vertės medalius, Šešis veiklos batus, „Suvokimo žemėlapį“… Rasite ir šiame Blog’e, ir tarp programų.
• Dirbtuvėse buvo keletas dalyvių, kurie klausė apie komunikacijos vienas-su-vienu tobulinimą. Čia siūlau HBDI poros™ profilį.
• Jei turite komandą, kuriai reikia padėti suderinti ir į proto visumą sujungti individualius mąstymo stilius, tai galima padirbėti su HBDI komandos profiliu™. 
• Tie, kas savo organizacijai nori vienadienio Herrmanno metodologijos įvado, kuriame dar nenaudojamas HBDI instrumentas, tiems paruošiau šešių valandų programą. Čia.
• O tie, kas nori nerti „stačia galva“ jau su originalia Herrmanno metodologija, jie visumą, iš kurios gali būti rengiama tęstinė programa konkrečiai organizacijai, ras čia.

Tai tiek refleksijos, metas kibti į darbus.

Šuniukai - ikimokyklinukų (4-6 m.) emocinio intelekto ugdyme

Jau anksčiau rašiau apie emocinio intelekto ugdymą kūdikystėje ir ankstyvojoje vaikystėje nuo gimimo iki trijų metų. Čia noriu pratęsti pradėtą darbą ir išskirti emocinio intelekto ugdymo prioritetus ir šuniukų (priemonės „Pažink, prisijaukink, pamokyk“) panaudojimo galimybes šiame amžiaus tarpsnyje.

Mano atramos taškais bus emocinio intelekto dimensijos (pagal Palmer), dar mano vadinamos emocinės kompetencijos sritimis, kognityvinė ir emocinė ikimokyklinukų raida bei šiam amžiaus tarpsniui apibrėžti ikimokyklinio ugdymo pasiekimai (pagal pasiekimų aprašą).

Emocinės kompetencijos plėtra ikimokykliniame amžiuje (nuo 4 iki 6 metų)

• Emocinė savimonė - nuo savo jausmų atpažinimo link įvardinimo; nuo momentinės emocijos suvokimo link susivokimo savo nuotaikose ir emocinėse būsenose; nuo dėmesio vien tik į emociją link dėmesio išplėtimo į situaciją, kuri kelia emocijas, ir jausmus sukėlusias priežastis.
• Emocijų raiška - nuo spontaniškos jausmų raiškos link raiškos moduliavimo pagal situaciją ir aplinkui esančius žmones; nuo raiškos veiksmais link raiškos mimika bei žodžiais.
• Kitų žmonių emocijų supratimas - nuo kito žmogaus emocijos ar jausmo atpažinimo link savo poveikio kito žmogaus jausmams įvertinimo ir kito žmogaus jausmų supratimo bei empatijos raiškos; nuo egocentrinio savo jausmų priskyrimo kitiems link pripažinimo, kad kiti gali jaustis kitaip.
• Emocinis samprotavimas - nuo nerefleksyvių momentinėmis emocijomis grįstų sprendimų link sprendimų priėmimo numatant svarbaus žmogaus - mamos, tėčio, auklėtojos, draugo - emocinę reakciją.
• Emocinė savivada ir savikontrolė - nuo atsitiktinių bandymų suvaldyti nemalonias emocijas link asmeninių emocijos suvaldymo strategijų atradimo; nuo teigiamos reakcijos į malonią situaciją link situacijos, kuriose pasikartotų malonūs jausmai, inicijavimo/kūrimo; nuo kovos su užėjusiu neigiamu jausmu link neigiamus jausmus keliančių situacijų vengimo.
• Emocinė vadyba - nuo nesąmoningos manipuliacijos artimųjų jausmais, link tikslingų pastangų paveikti kito žmogaus emocijas (nuraminti, paguosti, pralinksminti…)

Šiame amžiuje prasiplečia emocijų spektras, išryškėja emociniai atspalviai, o emocinė patirtis „nudažo“ asmenybę. Šiame amžiuje jau lengva pastebėti skirtingus emocinius tipus, besiskiriančius pagal dominuojančias emocijas bei emocijų raiškos intensyvumą.

Emocinio intlekto ugdymo prioritetai

Šiame amžiaus tarpsnyje lieka aktualios ankstesnei amžiaus grupei įvardytos keturios ugdomosios veiklos, bet veiklos spektras smarkiai prasiplečia ir ugdymo prioritetai išsidėsto kita tvarka. Čia svarbiais tampa tokie uždaviniai:

1. Dėmesio į emocijas keliančias situacijas atkreipimas ir savo emocinės reakcijos į situaciją numatymas;
2. Emocijų raiškos žodyno turtinimas ir verbalinės raiškos modeliavimas.
3. Dėmesio atkreipimas į kitų žmonių jausmus (atpažinimas) ir savo paties poveikio kitų žmonių jausmams numatymas bei elgesio emociškai jautriose socialinėse situacijose modeliavimas.
4. Jau galima pradėti mokytis specifinių būdų kaip įveikti nepageidaujamas emocijas (baimę, pyktį, liūdesį…) ir savyje pažadinti malonius jausmus (džiaugsmą, nuostabą, susidomėjimą…)

Šiame amžiaus tarpsnyje jau pats laikas vaikus supažindinti su šuniuku, kuris atbėgdamas vaikui atneštų emocijas ir jausmus. Čia prasmę įgija kortelių ir plakatų panaudojimas.

Su ikimokyklinio ugdymo pedagogais seminaruose išbandėme ir aptarėme įvairias šuniuko įvedimo vaikams veiklas. Tai gali būti:

• Pokalbis apie šuniuko vizitą;
• Situacijos, kurioje lankosi šuniukas, aptarimas (reali situacija, iš filmuko, pasakos arba specialiai parengtos kortelės);
• Specifinio to šuniuko elgesio išryškinimas;
• Šuniuko suprantamų frazių atrinkimas ir naudojimas;
• Veido išraiškos, kuria sutinkame šuniuką, atpažinimas ir vaiko su šuniu portreto piešimas;
• Savo neverbalinės raiškos (mimikos), sutinkant šuniuką, modeliavimas…
• Šuniuko vedžiojimas už pavadėlio ir prašymas atlikti konkrečią užduotį.

Per šias veiklas vaikai ne tik gauna informacijos apie tą šuniuką, bet iš lėto jį prisijaukina (personifikuoja) ir padaro savu. Jis apauga asmeniniais prisiminimais, vaikams suprantamomis frazėmis, savo paties ir šalia esančių žmonių vaido išraiškomis...

Įvedus reikalingą šuniukų kiekį juos galima tikslingai panaudoti. Galima...

• Bandyti atpažinti, kuris šuniukas pasirodė situacijoje.
• Iš anksto numatyti vieno ar kelių šuniukų pasirodymą. 
• Panaudoti žodines komandas ir prisišaukti/nuvyti šuniuką.
• Dirbti su susijusių šuniukų poromis (baimė ir drąsa, liūdesys ir džiaugsmas, nerimas ir ramybė, antipatija ir palankumas…).
• Konkrečiai situacijai - mokymuisi, bendravimui, kūrybinei veiklai… - pasitelkti aktualią šunelių grupę.

Čia jau atsiveria neribotos galimybės.

Su šios amžiaus grupės pedagogais mes svarstėme kelias ugdymo organizavimo galimybes:

• Pradžioje skirti laiko paties pedagogo susipažinimui su šuniukais ir metodikos įvaldymui. Čia pedagogas gali stebėti jį patį ir vaikus aplankančius šuniukus bei modeliuoti savo paties verbalinę ir neverbalinę reakciją. Šiame etape išryškėja tos aktualios emocijos ir jausmai, nuo kurių reiktų pradėti darbą su konkrečiu vaiku ar jų grupe.
• Tada galima planuoti nuoseklų šuniukų įvedimą. Vieną šuniuką šio amžiaus vaikams galima įvedinėti per vieną savaitę ar ilgesnį laikotarpį, kas dieną įvedant vis naujas veiklas bei kartojant ir išplečiant jau vykdytas veiklas.
• Po kurio laiko įvestus šuniukus jau galima derinti tarpusavyje ir dirbti su didesniu kiekiu šuniukų - pora, trejetu, ketvertu ar net penketu.
• Pradžioje veiklas reikėtų planuoti ir joms skirti laiką, o vėliau ateina momentas bandyti išnaudoti vaikų grupėje susiklosčiusias situacijas.

Taip šuniukai iš formalaus ugdymo turinio gali virsti kasdieninio gyvenimo pagalbininkais situacijose, kai reikia atkreipti dėmesį į jausmus ar juos valdyti.

Šiame amžiaus tarpsnyje dauguma vaikų didžiąją dienos dalį praleidžia ugdymo institucijoje. Tėvai iš ryto į darželį atveda ne tik savo vaiką, bet kartu ir jo šunį (nuotaiką, emociją, jausmą). Uždarius darželio duris jau pedagogui tenka padėti vaikui susitvarkyti su savo keturkoju draugu. Tad nori ar nenori tėvams tenka dalį savo atsakomybės už savo vaikų emocinio intelekto ugdymą deleguoti darželio auklėtojai. Tai, kaip vyksta delegavimas ir mezgasi tėvų bei institucijos bendradarbiavimas ugdyme, yra platūs nearti dirvonai.

Tikiu, kad pasikinkius emocinguosius šuniukus bus galima nors vieną vagą šiuose dirvonuose suarti.

Mąstymo lavinimo pasiekimų vertinimas

Užvakar turėjau privilegiją dalyvauti susitikime su mokyklos komanda, prisiėmusia atsakomybę už mąstymo lavinimo programos įgyvendinimą savo mokykloje. Kalba sukosi apie mokytojų pasirengimą dirbti su Edward de Bono mąstymo lavinimo sistema, mokytojų kvalifikacijos tobulinimo ir praktinio taikymo klasėje ryšį bei skirtingose ugdymo pakopose ir dalykuose dirbančių mokytojų veiklos koordinavimą. Mane ypatingai pradžiugino tai, kad aštriai iškilo mąstymo lavinimo pasiekimų vertinimo problema. Tad stabtelėsiu būtent ties šia problema ir ramiai sudėstysiu po diskusijų kilusias mintis. Pagrindinį dėmesį skirsiu trims klausimams: Dėl ko man reikia vertinti mąstymo lavinimo pasiekimus? Ko siekiame į klasę nešdami dBT mąstymo įrankius? Kokių mąstymo pasiekimų ieškoti?

Dėl ko man reikia vertinti mąstymo lavinimo pasiekimus?

Po susitikimo su mąstymo lavinimo lyderių komanda man pirmuoju prioritetu iškilo viena vertinimo paskirtis - padėti mokytojui susivokti, ko jis ar ji moko, ir į rezultatus orientuoti savo veiklą. Tada, kai mokytojas vertina pasiekimus, jis kas kartą sau primena, ko jis/ji siekia, į dėmesio centrą stoja ne mokymo procesas, priemonės, metodai, o rezultatas, tada procesas įgija kryptį. Vertindamas mąstymo lavinimo pasiekimus mokytojas atkreipia dėmesį į tuos pageidaujamus mąstymo požymius, kurie apibūdina jo lavinamą mąstymą. Pagaliau mokytojas geriau gali bet kurioje situacijoje atpažinti mąstymą ir „nemąstymą“ savyje, kolegose ir mokiniuose.

Susitikime aukštu prioritetu buvo aptarta vertinimo paskirtis komunikuojant su tėvais mokykloje keliamus mąstymo lavinimo uždavinius. Mokykloje vaikai mokomi mąstyti, bet ką tai reiškia, kaip tai pamatyti ir parodyti tėvams. Įsivaizduokite, kad tėvų susitikime su mokytoju tėvai gauna mokymosi mąstyti (dalyko pamokoje) pasiekimų lapą, kuriame galima pamatyti konkrečiam mokymo etapui aktualius mąstymo kriterijus ir vieno ar kelių mokytojų pastebėjimus, kokią mąstymo pažangą (įvardytus pajudėjimo pirmyn požymius) vaikas daro tų kriterijų atžvilgiu. Toks pozityvus grįžtamasis ryšys būtų geriausias atsakymas į klausimą: „Ko jūs ten mūsų vaikus mokote?“

Turime pripažinti, kad vertinimas yra būtinas mokiniui. Tai yra esminė mokymosi proceso dalis. Sąmoningam mokymuisi nepakanka pažymio, kaip grįžtamojo ryšio. Sąmoningam mokymuisi reikalingas  aiškus vertinimo kriterijų ir pasiekimo rodiklių matymas. Prisimenu, kad kartais studentai per įvadinę kurso paskaitą manęs prašydavo aiškių tarpinio ir galinio vertinimo kriterijų ir rodiklių. Tokiems studentams dėstytojas jau negali numesti pliko pažymio, jiems reikia atskleisti vertinimo „virtuvę“:

• Kriterijų svarbą vertinimo sistemoje;
• Pagal kiekvieną kriterijų aiškiai išskirtus ir konkrečiais požymiais apibūdintus pasiekimo lygmenis;
• Studento darbe atpažintų požymių priskyrimą pasiekimo lygmeniui, pageidautina su pagrindžiančiais komentarais;
• Bei apibendrinamus prasminius komentarus, o ne vien galutinio pažymio išskaičiavimo formulę.

Manau, kad mokyklose mokiniai tokio grįžtamojo ryšio dar nepajėgia išsireikalauti, tad dauguma nuolankiai priima plikus skaičiukus.
Be to, visi mokytojai ir mokiniai žino, kad ne visas ugdymo turinys klasėje turi vienodą svorį ir vertę. Aukštesnį statusą turi tas turinys, kuris yra integruotas vertinimo sistemoje. Čia belieka paklausti: O koks mokymosi mąstyti statusas ugdymo turinyje?

Ko aš siekiu į klasę nešdama Edward de Bono mąstymo įrankius?

Mes ne kartą diskutavome ir tyrinėjome, dėl ko mokytojai į klasę neša Edward de Bono mąstymo įrankius. Mokytojų intencijos sugulė į keturis laukus:

1. Dėl metodinio pamokos paturtinimo. Siekiama, kad mokiniams ir mokytojui būtų įdomiau, būtų suardyta rutina ir įnešta naujos energijos.
2. Dėl dalyko mokymo ir mokymosi tobulinimo. Siekiama pasirinktais mąstymo įrankiais padėti mokiniams susitvarkyti su mąstymo reikalaujančiomis dalyko užduotimis ir pajudinti dalyko mokymuisi aktualų mąstymą. Tokį mąstymą pavadinčiau akademiniu, nes jis yra specializuotas į dalykines sritis ir tarnauja akademinei karjerai, specifinei profesinei veiklai, bet nebūtinai gyvenimui.
3. Dėl kitų bendrųjų kompetencijų (pažinimo, mokymosi, asmeninė, inovatyvumo ir kūrybingumo...) plėtotės aprūpinimo mąstymo instrumentais. Šios bendrosios kompetencijos reikalauja mąstymo, bet jos neutralios pasirenkamai mąstymo lavinimo sistemai. Pasirinkus Edward de Bono mąstymo lavinimo sistemą šių kompetencijų sąvokas galima užpildyti turiniu ir plėtotę nukreipti labai aiškia kryptimi.
4. Dėl naujai mąstančios asmenybės ugdymo. Dėl naujo mąstymo, kurį savimi neša Edward de Bono mąstymo sistema, lavinimo.

Kiekvienas siekis paskatins skirtingus darbus ir atves prie skirtingų rezultatų. Tad ir vertinti teks skirtingus pasiekimus. Šiandien noriu atsakyti tiems, kurie savo vertybių paskatinti „pasirašo“ po naujuoju mąstymu ir nuo CoRT 1 programos pradeda nuoseklų savo ir savo mokinių mąstymo kaitos kelią. Savo vertybių vedina jiems pirmiausia noriu padėti apsibrėžti mąstymo lavinimo pasiekimus. Mąstymo dimensijos stiprinimas „dalykiniame mąstyme“ (istoriniame, gamtamoksliniame, filologiniame, meniniame, matematiniame, technologiniame,…) ir bendrosiose kompetencijos yra atskiras klausimas. Tad apie jį jau kitą kartą, kai konkretaus dalyko mokytojai išprovokuos diskusiją.

CoRT 1 programa yra įvadas į Edward de Bono mąstymą (dBT) mąstymą, todėl ji savyje integruoja visus dBT mąstymo principus. Tad pradėję nuoseklų darbą su šia programa mes inicijuojame mąstymo pokytį nuo įprasto (mūsų mąstymo kultūroje dominuojančio) mąstymo būdo link naujojo mąstymo. Šią mąstymo kaitą galima išskaidyti į konkretesnius ir lengviau pastebimus mąstymo pokyčius:

1. Nuo saugaus atkartojimo to, ką pasakė kiti, link savo minties/požiūrio pateikimo.
2. Nuo vienos logikos link individualaus suvokimo ir logikų pasirinkimo.
3. Nuo „vienminčių“, kurie turėtų su manimi tą pačią vieną mintį ir man nuolat galėtų ją patvirtinti, paieškos link kitaip mąstančių vertės iškėlimo.
4. Nuo žinojimo kaip yra „iš tikrųjų“ link asmeninio suvokimo ir požiūrio į naujas patirtis, idėjas ar sprendimus.
5. Nuo nevaldomo negatyvizmo ir spontaniškos kritikos link disciplinuotos pozityvumo paieškos (pliusas eina pirmas - PMI)
6. Nuo kritinio vertinimo (pliusai ir minusai) link naujų galimybių paieškos (įdomios galimybės - PMI)
7. Nuo siauru momentiniu interesu grįstų sprendimų link plataus veiksnių lauko ir galimų pasekmių apžvalgos (CAF ir C&S)
8. Nuo vieno teisingo atsakymo link įvairių galimybių paieškos (APC)
9. Nuo chaotiško minties šokinėjimo link mąstymo kryptingumo ir disciplinos. (Instrumentinis principas)
10. Nuo beprasmio užduočių atlikinėjimo link prasmingo uždavinių sprendimo siekiant asmeninių tikslų (AGO)
11. Nuo egocentrinio savo tiesos gynimo link skirtingų požiūrių išgirdimo, pripažinimo ir įskaitymo. (paralelinio mąstymo principas)
12. Nuo mąstymo „diedovščinos“, kur žinios, tiesa ir „teisinga“ logika ateina iš aukščiau (mokytojo, viršininko, aukštesnį akademinį laipsnį turinčio) link mąstymo egalitarizmo, kur svarbi kiekvieno žmogaus mintis, idėja, požiūris. (OPV)

Tai viso gyvenimo kelionė, kuri prasideda nuo pirmosios ugdymo patirties, o baigiasi nuoseklia saviugda. Jei mąstymo lavinimo praktikoje angažuojamės nuosekliam ir ilgam darbui formuojant ir keičiant savo bei mokinių mąstymą, tai vertinime turėtume pradėti ieškoti konkrečių požymių, kad tie pokyčiai vyksta.

Kokių mąstymo pasiekimų ieškoti?

Mąstymo lavinimo pagal Edward de Bono sistemą pasiekimu turėtume laikyti konkretų pajudėjimą pokyčio kryptimi „nuo…iki“. Tai gali būti mažas žingsniukas. Pradėtas vartoti „aš galvoju…“, atsiradęs susilaikymas nuo spontaniškos kitokio požiūrio atakos, naujai pastebėtas bandymas ieškoti alternatyvos ar sąmoningas mąstymo įrankio pritaikymas - visa tai yra konkretūs mąstymo kaitos požymiai.

Mano minėtame susitikime užsimezgė dialogas su pradinukų mokytoja, kuri parodė susidomėjimą mąstymo pasiekimų vertinimo galimybe. Su konkrečia mokytoja, dirbančia su konkrečia klase pagal konkrečią mąstymo lavinimo programą konkrečiame bendrųjų ugdymo programų kontekste, kalba apie mąstymo lavinimo pasiekimų vertinimą jau gali būti labai konkreti.

Vertinimo kriterijų ir pasiekimo rodiklių išskyrimui teks įvertinti bent tris veiksnius:

• Mokinių kognityvinę raidą, kuri nulems tai, kokių mąstymo pasiekimų galima tikėtis konkrečiame raidos etape (apie aštuntuosius gyvenimo metus)
• Mąstymo lavinimo uždavinius, dirbant su konkrečia CoRT 1 programos dalimi (pvz. PMI ir CAF).
• Bendrosiose programose apibrėžtus skirtingų ugdymo sričių (dorinio, meninio, kalbų, socialinio ir gamtamokslinio, matematinio ir bendrųjų kompetencijų) pasiekimus, kurie reikalauja mąstymo.

Matau, kad man pačiai vėliau teks prisėsti ir iš kognityvinės raidos perspektyvos charakterizuoti aštuntuosius gyvenimo metus (tos mokytojos antrokai).  Pasikonsultavus su Piažė ir Vygotskiu turėtų pavykti išskirti aktualaus vystymosi zoną, į kurią pedagogui reiktų nusitaikyti ir kurioje sugultų vertinimui aktualūs mąstymo lavinimo pasiekimai. Čia prireiks atskiro straipsniuko.

Prieš tris metus projekte „Mąstymo kompetencijos lavinimas“ teko rengti priemones Edward de Bono CoRT 1 programos poveikio vertinimui pradinio ugdymo pakopoje. Tada šiai programai buvo išskirti vertinimo kriterijai ir rodikliai bei parengta PRIEŠ - PO testavimo metodika. Į tą darbą bus galima atsispirti ir su mokytoja pasirinkti aktualius kriterijus bei pritaikyti pasiekimo lygmenų rodiklius aštuonmečiams.

Iš mokytojos būtų naudinga išgirsti, į kokius bendrosiose ugdymo programose apibrėžtus pasiekimus ji kreipia savo veiklą tame ugdymo etape, kuriame norės vertinti mąstymo lavinimo pasiekimus. Tikėtina, kad mąstymo lavinimas prisidės prie programose numatytų ugdymo sričių pasiekimų. Be to, jos mokinių mąstymas reikšis per visas pamokas, visus dalykus, todėl mąstymo požymių reikės ieškoti visur, nesvarbu kurioje pamokoje ji pasirinks daryti poveikį.

Tada beliks tik susėsti ir pasidaryti konkrečias mąstymo pasiekimo vertinimo priemones taip, kad ir mokytojai būtų patogu vertinti, ir vertinimu suinteresuotos pusės (vaikai, tėvai, kiti mąstymą lavinantys mokytojai, administracija) galėtų suprasti pasiekimų vertinimo rezultatus.

Jau matau, kaip mes tai padarysime. Net pirštai niežti. O kaip atrodo jums?