Mąstymo lavinimo pasiekimų vertinimas

Užvakar turėjau privilegiją dalyvauti susitikime su mokyklos komanda, prisiėmusia atsakomybę už mąstymo lavinimo programos įgyvendinimą savo mokykloje. Kalba sukosi apie mokytojų pasirengimą dirbti su Edward de Bono mąstymo lavinimo sistema, mokytojų kvalifikacijos tobulinimo ir praktinio taikymo klasėje ryšį bei skirtingose ugdymo pakopose ir dalykuose dirbančių mokytojų veiklos koordinavimą. Mane ypatingai pradžiugino tai, kad aštriai iškilo mąstymo lavinimo pasiekimų vertinimo problema. Tad stabtelėsiu būtent ties šia problema ir ramiai sudėstysiu po diskusijų kilusias mintis. Pagrindinį dėmesį skirsiu trims klausimams: Dėl ko man reikia vertinti mąstymo lavinimo pasiekimus? Ko siekiame į klasę nešdami dBT mąstymo įrankius? Kokių mąstymo pasiekimų ieškoti?

Dėl ko man reikia vertinti mąstymo lavinimo pasiekimus?

Po susitikimo su mąstymo lavinimo lyderių komanda man pirmuoju prioritetu iškilo viena vertinimo paskirtis - padėti mokytojui susivokti, ko jis ar ji moko, ir į rezultatus orientuoti savo veiklą. Tada, kai mokytojas vertina pasiekimus, jis kas kartą sau primena, ko jis/ji siekia, į dėmesio centrą stoja ne mokymo procesas, priemonės, metodai, o rezultatas, tada procesas įgija kryptį. Vertindamas mąstymo lavinimo pasiekimus mokytojas atkreipia dėmesį į tuos pageidaujamus mąstymo požymius, kurie apibūdina jo lavinamą mąstymą. Pagaliau mokytojas geriau gali bet kurioje situacijoje atpažinti mąstymą ir „nemąstymą“ savyje, kolegose ir mokiniuose.

Susitikime aukštu prioritetu buvo aptarta vertinimo paskirtis komunikuojant su tėvais mokykloje keliamus mąstymo lavinimo uždavinius. Mokykloje vaikai mokomi mąstyti, bet ką tai reiškia, kaip tai pamatyti ir parodyti tėvams. Įsivaizduokite, kad tėvų susitikime su mokytoju tėvai gauna mokymosi mąstyti (dalyko pamokoje) pasiekimų lapą, kuriame galima pamatyti konkrečiam mokymo etapui aktualius mąstymo kriterijus ir vieno ar kelių mokytojų pastebėjimus, kokią mąstymo pažangą (įvardytus pajudėjimo pirmyn požymius) vaikas daro tų kriterijų atžvilgiu. Toks pozityvus grįžtamasis ryšys būtų geriausias atsakymas į klausimą: „Ko jūs ten mūsų vaikus mokote?“

Turime pripažinti, kad vertinimas yra būtinas mokiniui. Tai yra esminė mokymosi proceso dalis. Sąmoningam mokymuisi nepakanka pažymio, kaip grįžtamojo ryšio. Sąmoningam mokymuisi reikalingas  aiškus vertinimo kriterijų ir pasiekimo rodiklių matymas. Prisimenu, kad kartais studentai per įvadinę kurso paskaitą manęs prašydavo aiškių tarpinio ir galinio vertinimo kriterijų ir rodiklių. Tokiems studentams dėstytojas jau negali numesti pliko pažymio, jiems reikia atskleisti vertinimo „virtuvę“:

• Kriterijų svarbą vertinimo sistemoje;
• Pagal kiekvieną kriterijų aiškiai išskirtus ir konkrečiais požymiais apibūdintus pasiekimo lygmenis;
• Studento darbe atpažintų požymių priskyrimą pasiekimo lygmeniui, pageidautina su pagrindžiančiais komentarais;
• Bei apibendrinamus prasminius komentarus, o ne vien galutinio pažymio išskaičiavimo formulę.

Manau, kad mokyklose mokiniai tokio grįžtamojo ryšio dar nepajėgia išsireikalauti, tad dauguma nuolankiai priima plikus skaičiukus.
Be to, visi mokytojai ir mokiniai žino, kad ne visas ugdymo turinys klasėje turi vienodą svorį ir vertę. Aukštesnį statusą turi tas turinys, kuris yra integruotas vertinimo sistemoje. Čia belieka paklausti: O koks mokymosi mąstyti statusas ugdymo turinyje?

Ko aš siekiu į klasę nešdama Edward de Bono mąstymo įrankius?

Mes ne kartą diskutavome ir tyrinėjome, dėl ko mokytojai į klasę neša Edward de Bono mąstymo įrankius. Mokytojų intencijos sugulė į keturis laukus:

1. Dėl metodinio pamokos paturtinimo. Siekiama, kad mokiniams ir mokytojui būtų įdomiau, būtų suardyta rutina ir įnešta naujos energijos.
2. Dėl dalyko mokymo ir mokymosi tobulinimo. Siekiama pasirinktais mąstymo įrankiais padėti mokiniams susitvarkyti su mąstymo reikalaujančiomis dalyko užduotimis ir pajudinti dalyko mokymuisi aktualų mąstymą. Tokį mąstymą pavadinčiau akademiniu, nes jis yra specializuotas į dalykines sritis ir tarnauja akademinei karjerai, specifinei profesinei veiklai, bet nebūtinai gyvenimui.
3. Dėl kitų bendrųjų kompetencijų (pažinimo, mokymosi, asmeninė, inovatyvumo ir kūrybingumo...) plėtotės aprūpinimo mąstymo instrumentais. Šios bendrosios kompetencijos reikalauja mąstymo, bet jos neutralios pasirenkamai mąstymo lavinimo sistemai. Pasirinkus Edward de Bono mąstymo lavinimo sistemą šių kompetencijų sąvokas galima užpildyti turiniu ir plėtotę nukreipti labai aiškia kryptimi.
4. Dėl naujai mąstančios asmenybės ugdymo. Dėl naujo mąstymo, kurį savimi neša Edward de Bono mąstymo sistema, lavinimo.

Kiekvienas siekis paskatins skirtingus darbus ir atves prie skirtingų rezultatų. Tad ir vertinti teks skirtingus pasiekimus. Šiandien noriu atsakyti tiems, kurie savo vertybių paskatinti „pasirašo“ po naujuoju mąstymu ir nuo CoRT 1 programos pradeda nuoseklų savo ir savo mokinių mąstymo kaitos kelią. Savo vertybių vedina jiems pirmiausia noriu padėti apsibrėžti mąstymo lavinimo pasiekimus. Mąstymo dimensijos stiprinimas „dalykiniame mąstyme“ (istoriniame, gamtamoksliniame, filologiniame, meniniame, matematiniame, technologiniame,…) ir bendrosiose kompetencijos yra atskiras klausimas. Tad apie jį jau kitą kartą, kai konkretaus dalyko mokytojai išprovokuos diskusiją.

CoRT 1 programa yra įvadas į Edward de Bono mąstymą (dBT) mąstymą, todėl ji savyje integruoja visus dBT mąstymo principus. Tad pradėję nuoseklų darbą su šia programa mes inicijuojame mąstymo pokytį nuo įprasto (mūsų mąstymo kultūroje dominuojančio) mąstymo būdo link naujojo mąstymo. Šią mąstymo kaitą galima išskaidyti į konkretesnius ir lengviau pastebimus mąstymo pokyčius:

1. Nuo saugaus atkartojimo to, ką pasakė kiti, link savo minties/požiūrio pateikimo.
2. Nuo vienos logikos link individualaus suvokimo ir logikų pasirinkimo.
3. Nuo „vienminčių“, kurie turėtų su manimi tą pačią vieną mintį ir man nuolat galėtų ją patvirtinti, paieškos link kitaip mąstančių vertės iškėlimo.
4. Nuo žinojimo kaip yra „iš tikrųjų“ link asmeninio suvokimo ir požiūrio į naujas patirtis, idėjas ar sprendimus.
5. Nuo nevaldomo negatyvizmo ir spontaniškos kritikos link disciplinuotos pozityvumo paieškos (pliusas eina pirmas - PMI)
6. Nuo kritinio vertinimo (pliusai ir minusai) link naujų galimybių paieškos (įdomios galimybės - PMI)
7. Nuo siauru momentiniu interesu grįstų sprendimų link plataus veiksnių lauko ir galimų pasekmių apžvalgos (CAF ir C&S)
8. Nuo vieno teisingo atsakymo link įvairių galimybių paieškos (APC)
9. Nuo chaotiško minties šokinėjimo link mąstymo kryptingumo ir disciplinos. (Instrumentinis principas)
10. Nuo beprasmio užduočių atlikinėjimo link prasmingo uždavinių sprendimo siekiant asmeninių tikslų (AGO)
11. Nuo egocentrinio savo tiesos gynimo link skirtingų požiūrių išgirdimo, pripažinimo ir įskaitymo. (paralelinio mąstymo principas)
12. Nuo mąstymo „diedovščinos“, kur žinios, tiesa ir „teisinga“ logika ateina iš aukščiau (mokytojo, viršininko, aukštesnį akademinį laipsnį turinčio) link mąstymo egalitarizmo, kur svarbi kiekvieno žmogaus mintis, idėja, požiūris. (OPV)

Tai viso gyvenimo kelionė, kuri prasideda nuo pirmosios ugdymo patirties, o baigiasi nuoseklia saviugda. Jei mąstymo lavinimo praktikoje angažuojamės nuosekliam ir ilgam darbui formuojant ir keičiant savo bei mokinių mąstymą, tai vertinime turėtume pradėti ieškoti konkrečių požymių, kad tie pokyčiai vyksta.

Kokių mąstymo pasiekimų ieškoti?

Mąstymo lavinimo pagal Edward de Bono sistemą pasiekimu turėtume laikyti konkretų pajudėjimą pokyčio kryptimi „nuo…iki“. Tai gali būti mažas žingsniukas. Pradėtas vartoti „aš galvoju…“, atsiradęs susilaikymas nuo spontaniškos kitokio požiūrio atakos, naujai pastebėtas bandymas ieškoti alternatyvos ar sąmoningas mąstymo įrankio pritaikymas - visa tai yra konkretūs mąstymo kaitos požymiai.

Mano minėtame susitikime užsimezgė dialogas su pradinukų mokytoja, kuri parodė susidomėjimą mąstymo pasiekimų vertinimo galimybe. Su konkrečia mokytoja, dirbančia su konkrečia klase pagal konkrečią mąstymo lavinimo programą konkrečiame bendrųjų ugdymo programų kontekste, kalba apie mąstymo lavinimo pasiekimų vertinimą jau gali būti labai konkreti.

Vertinimo kriterijų ir pasiekimo rodiklių išskyrimui teks įvertinti bent tris veiksnius:

• Mokinių kognityvinę raidą, kuri nulems tai, kokių mąstymo pasiekimų galima tikėtis konkrečiame raidos etape (apie aštuntuosius gyvenimo metus)
• Mąstymo lavinimo uždavinius, dirbant su konkrečia CoRT 1 programos dalimi (pvz. PMI ir CAF).
• Bendrosiose programose apibrėžtus skirtingų ugdymo sričių (dorinio, meninio, kalbų, socialinio ir gamtamokslinio, matematinio ir bendrųjų kompetencijų) pasiekimus, kurie reikalauja mąstymo.

Matau, kad man pačiai vėliau teks prisėsti ir iš kognityvinės raidos perspektyvos charakterizuoti aštuntuosius gyvenimo metus (tos mokytojos antrokai).  Pasikonsultavus su Piažė ir Vygotskiu turėtų pavykti išskirti aktualaus vystymosi zoną, į kurią pedagogui reiktų nusitaikyti ir kurioje sugultų vertinimui aktualūs mąstymo lavinimo pasiekimai. Čia prireiks atskiro straipsniuko.

Prieš tris metus projekte „Mąstymo kompetencijos lavinimas“ teko rengti priemones Edward de Bono CoRT 1 programos poveikio vertinimui pradinio ugdymo pakopoje. Tada šiai programai buvo išskirti vertinimo kriterijai ir rodikliai bei parengta PRIEŠ - PO testavimo metodika. Į tą darbą bus galima atsispirti ir su mokytoja pasirinkti aktualius kriterijus bei pritaikyti pasiekimo lygmenų rodiklius aštuonmečiams.

Iš mokytojos būtų naudinga išgirsti, į kokius bendrosiose ugdymo programose apibrėžtus pasiekimus ji kreipia savo veiklą tame ugdymo etape, kuriame norės vertinti mąstymo lavinimo pasiekimus. Tikėtina, kad mąstymo lavinimas prisidės prie programose numatytų ugdymo sričių pasiekimų. Be to, jos mokinių mąstymas reikšis per visas pamokas, visus dalykus, todėl mąstymo požymių reikės ieškoti visur, nesvarbu kurioje pamokoje ji pasirinks daryti poveikį.

Tada beliks tik susėsti ir pasidaryti konkrečias mąstymo pasiekimo vertinimo priemones taip, kad ir mokytojai būtų patogu vertinti, ir vertinimu suinteresuotos pusės (vaikai, tėvai, kiti mąstymą lavinantys mokytojai, administracija) galėtų suprasti pasiekimų vertinimo rezultatus.

Jau matau, kaip mes tai padarysime. Net pirštai niežti. O kaip atrodo jums?

Šunelių vedžiojimo ypatumai

Praeitą savaitę turėjau progos išvežti savo emocinguosius šunelius į Šakius ir į Alytų. Šiemet jau netoli šimto žmonių praėjo šunininkystės pradžiamokslį (dalyvavo įvadiniame emocinio intelekto ugdymo seminare) O praeito šeštadienio ryte jau sulaukiau pirmosios darželio auklėtojos iš Alytaus refleksijos po šunelių vedžiojimo su vaikais. Vaikai, kaip ir suaugę, mėgsta vedžioti šunelius, o vienos dienos seminare tikrai daug nepavedžiojome. Tai ir išprovokavo mane šiek tiek plačiau parašyti apie šunelių vedžiojimo ypatumus.

Seminare mes du kartus vedžiojome šunelius. Šių vedžiojimų metu šuo turėjo labai konkrečią užduotį: surasti vaiką (kauliukas Nr. 8) arba surasti mėgstamą situaciją (kauliukas Nr. 14). Šios šuniuko vedžiojimo užduotys yra bendros, t.y. nepriklauso nuo šunelio prigimties ir yra nukreiptos daugiau į šuns (emocijos) pažinimą. Keliami du klausimai: Kokiu veidu sutinkamas šuo (kaip emocija atsispindi veide)? ir Kokiose situacijose jis pasirodo (išgyvenama emocija)?

Čia noriu parodyti kitas vedžiojimo galimybes ir žengti kelis žingsnius pirmyn: nuo šuns pažinimo link jaukinimo ir pamokymo. Kadangi man rašiusios pedagogės vaikai pradėjo vedžioti „susidomėjimo“ šuniuką, tai būtent jį naudosiu kaip konkretų pavyzdį. Apsistosiu ties trimis vedžiojimo būdais

Paprastas šunelio jaukinimo būdas yra „vestis šunį su savimi“ (pirmas būdas). Ji gali įsidėti šuns kortelę į kišenę, įsidėti į kuprinę ar už pavadėlio prisikabinti prie rankovės. Priimdamas šį sprendimą suaugęs žmogus ar vaikas nusiteikia stebėti šį šunį ir klausytis jo balso. Pvz. jei penkiamečiai taip nusprendžia vedžioti „susidomėjimo“ šunį visą darželio dieną, tai galima jų prašyti, kad jie su šuneliu visą dieną ieškotų to, kas yra įdomu. Galima po valandos ar kelių paklausti vaikų: „Gal kas nors rado ką nors įdomaus ir jo šunelis sulojo?“ Tai suveiks ir kaip užduoties priminimas ir dėmesio į įdomumo paiešką fokusavimas. Galima dienos pabaigoje aptarti, kokie buvo šuniukų vedžiojimo rezultatai. Auklėtoja taip pat su vaikais gali pasidalinti tuo, kas jos šuneliui pasirodė įdomu.

Šiame pratime labai svarbi pedagogo reakcija į atvejus, kai vaikas pareikš, kad jo šuniukas nieko įdomaus nerado. Svarbu palaikyti tikėjimą, kad tokie įdomūs dalykai egzistuoja, bet ne visada lengva juos surasti, kad nuosekliuose vedžiojimuose vaikas gali išmokyti savo šuniuką rasti įdomius dalykus ir juos atpažinti.

Galima „susidomėjimo“ šuniukui duoti labai konkrečią užduotį: „Lentynoje surasti pačią įdomiausią knygą arba patį įdomiausią žaislą/žaidimą.“ (antras būdas) Tada vaikai gali vienas kitam parodyti, ką surado jų šuniukai ir pasidalinti tuo, kas jiems yra įdomu. Čia svarbu pedagogui išlaikyti vienodai aukštą kiekvieno įdomaus atradimo vertę. Tokiame vedžiojime vaikai gali atrasti, kad jiems įdomūs skirtingi dalykai ir tai yra gerai. Tolimesniuose darbuose su šuniukais (jau šuniuko dresavimo lygmuo) vaikai išmoks, kad kartais bendrame žaidime su kitais vaikais reikia atsižvelgti į tai, kas įdomu kitiems, o savo „susidomėjimo“ šuniuką šiek tiek prilaikyti.

Dar vienas šuniuko vedžiojimo būdas yra „šuniuko sekimas“ (trečias būdas). Aš kartais jį vadinu „pralėkti su savo šunimi laukais plevesuojant plaukais“. Tai yra sprendimas duoti savo šuniui valią ir pasiduoti jo užduodamai krypčiai. Šiuo atveju pasaitėlis šuniukui yra nusegamas. Toks „pralėkimas“ labai priklausys nuo šuns prigimties ir asmenybės pasitikėjimo savo šunimi. „Susidomėjimo“ šuns atveju, toks pralėkimas reikškia pasidavimą susidomėjimo impulsui, darymą to, kas yra įdomu. Vaikams galima sakyti, kad pusvalandį ar valandą jie gali paleisti savo „susidomėjimo“ šuniukus ir juos sekti, t.y. daryti tai, kas yra įdomu. Toks šuniuko sekimas (pasidavimas jam) galimas tada, kai jau šuniukas moka surasti interesų sritį ir mes pasitikime, kad jis mus nuves ten, kur mums tikrai yra įdomu.

Šio vedžiojimo būdo prasmė išryškėja tada, kai mes po pasilakstymo sugebame pagauti savo šunį, „užnerti jam pasaitėlį“ ir „parvesti namo“, t.y persijungti nuo „darau, kas įdomu“ prie „darau, ką reikia daryti“. Reikia pripažinti, kad net ir suaugusiems yra gana sunku užmauti šiam šuniukui pasaitėlį ir vėl jį pririšti.

Tai tiek šiam kartui apie šuniukų vedžiojimą. Ateis laikas, tada pasimokysime ne tik vedžioti, bet ir prisikviesti bei įdarbinti šunelius tuo metu, kai jų labiausiai reikia.

O dabar pirmam vedžiotojų šimtukui linkiu sėkmės išvedant šunis pas savo vaikus.

Draugiška šuniuko aplinka: emocinio intelekto ugdyme naudojamos metaforos

Prieš porą dienų rašiau apie metaforos svarbą integruojant racionalią ir iracionaliąją mąstymo dimensijas emocinio intelekto ugdyme. Taip pat jau bandžiau išryškinti instrumentinį požiūrį ir mąstymo operacijų ar konkrečių jausmų „ištraukimą į išorę“ arba, kitaip tariant, žvilgsnį į juos iš šalies.

Dabar noriu atsakyti į gana dažnai užduodamą klausimą: „O kodėl šuniukas? Kodėl ne veidelis,  širdelė, debesėlis, pagalvėlė, kepuraitė ar meškutis?"

Kaip ir daugeliu metaforinio mąstymo atveju šuniuko metafora „atėjo pati“, o aš tik vėliau supratau, kad tai yra būtent tai, ko reikia. Pirmas šios metaforos įsiveržimas įvyko 2011 m. o galutinis apsisprendimas - tik 2015 m. Per tą laiką įvyko daug įdomių dalykų. Būdama de Bonistė aš ištyrinėjau, apmąsčiau ir išbandžiau skirtingas alternatyvas. Čia jas greitai apžvelgsiu.

Daug emocinio intelekto ugdymo priemonių dirba su veideliais, atvaizduojančiais emocijas. Juos naudoja ir mano turimos bei naudojamos lietuviškos vaikams skirtos priemonės „Tavo jausmai“ ir „Atpažink jausmus“. Veidelius aš taip pat eksploatuoju ir savo darbe su šuniukais: žmogus sutinka šuniuką ir jam „nusišypso“. Autentiška, jausmą atspindintis veidelis, man reprezentuoja šuniuko prisileidimą ir santykio su juo užmezgimą. Veidelis yra paveikus, nes jis artimas veido išraiškai, pagal kurią jau kūdikystėje išmokstame skaityti artimųjų žmonių jausmus. Pagal veido išraišką lengva atpažinti emociją. Tuo veidelio ženklas man yra svarbus ir reikalingas. Bet jis nėra pakankamas, nes jis sunkiai „atsiklijuoja“ nuo veido. Jis man nepaveža viso reikalingo instrumentinio krūvio ir neužtikrina darbui reikalingo išoriškumo.

Kitas artimas, mano analizuotas pavyzdys buvo veideliai širdelės formoje. Juk dauguma širdį asocijuoja su emocijomis ir jausmais. Ne veltui sakome: „Ką tau širdis diktuoja?“ „Klausyk širdies, ne vien proto?“ „Širdis“ yra labai stipri metafora, bet jos atsisakiau ne vien dėl to, kad širdelės įvaizdis tampa nuvalkiotas Valentino dienos simbolis, bet pagrinde dėl to, kad ji, kaip ir veidelis, man neužtikrino instrumentiniam požiūriui reikalingo išoriškumo.

Kimochi ugdymo priemonės ir metodika emocijų ir jausmų vaizdavimui įveda pagalvėles. Pagalvėlės yra malonios, minkštos, jas galima paimti į rankas, vartyti, įsidėti į kišenę arba įdėti į kišenę žaislui-personažui. Šios pagalvėlės jau yra „atklijuotos“ nuo veido ir tampa išoriniais įrankiais, kuriais galima laisvai manipuliuoti. 2011 metais aš analizavau šią metodiką. Ji inspiravo keletą idėjų. Pagalvėlės metaforinis krūvis man buvo panašus į de Bono kepuraitės: pagalvėlė, kaip ir kepuraitė, yra pilnai žmogaus valiai paklūstantis daiktas, ją gali paimti ir padėti į šalį, ji nesipriešina.
Pagalvėlių naudojimas Kimochi metodikoje mano samprotavimuose palaikė alternatyvų šuniukams variantą: įvesti skirtingus raudonos kepuraitės atspalvius. Instrumentui būtinas išoriškumas čia buvo užtikrintas, bet mano vidus priešinosi pririšti prie tokio griežto sudaiktinimo. Patirtis su kepuraitėmis ir raudonosios kepuraitės specifika man diktavo afektyvinei (emocijų ir jausmų) sferai įvesti kitas žaidimo taisykles, nei tas, pagal kurias žaidžiau kognityvinėje (pažintinėje ir mąstymo) sferoje su daugybe dBT instrumentų.

Kitas į išorę ištrauktos emocijos pavyzdys yra debesėlis. Jis be išoriškumo įneša gamtinio determinizmo: juk debesėlis atplaukia tada, kai vėjas jį atneša, o ne kai aš jo laukiu. Tad ir jausmas gali užeiti kaip debesis, o paskui išsisklaidyti. Dar 2012 m. analizavau skirtingus debesėlių vaizdinius ir eksperimentavau su grafiniais sprendimais. Man debesėlių metafora buvo priimtina dėl savo išoriškumo ir gamtiškumo (nuo manęs nepriklausančios valios), bet ji neša labai stiprų determinizmo krūvį, žudo iniciatyvą veikti ir tvarkytis pačiam, o skatina susitaikyti su „laikinomis oro sąlygomis“ ir išlaukti. Tai ne kepurė, kurią bet kada laisva valia gali nusiimti ir pakabinti ant kablio, tai kitas kraštutinumas. Vaikystėje situaciją gelbėja Piažė tyrinėtas animizmas, kai vaikas daiktams ir gamtiniams objektams suteikia valią, bet paaugus ir supratus gamtos dėsnius, tenka nustoti stumdyti debesis arba varinėti saulę po dangų.
Eksperimentuodama su debesėliais aš konkretaus metaforos panaudojimo pavyzdžio neturėjau, bet šiemet jau pamačiau, kad juos pasirinko („Sidabriniai debesėliai“). Bus įdomu išsiaiškinti, kuo darbas su jais skirsis nuo darbo su veideliais. Man sunku buvo dirbti su debesėliais sprendžiant emocinės savikontrolės arba vadybos uždavinius. Teko debesis iš dangaus vaikyti arba  pasistačius didelį garo puodą juos gaminti.

Prieš tris metus giliau susipažinau su keturiais HBDI meškučiais. Tai mano proto darbininkai, kuriais turiu pasirūpinti: nepamiršti, išlavinti, įdarbinti, įvertinti, laiku duoti pailsėti ir net išmokyti dirbti kartu, nes jie linkę konkuruoti, dažnai vienas kito nesupranta, o palikti vieni susipeša. HBDI meškučiai man gražiai papildė de Bono kepuraites. Tarp jų yra ir raudonas meškutis, kuris atsakingas už mąstymo darbus, atliekamus su raudona kepuraite. Tačiau meškutis (nors ir pliušinis) nėra kepuraitė. Darbas su meškučiais gražiai rezonavo su Robert Sternberg „mentalinės valstybės piliečių“ idėja, kurią aktyviai plėtojau 1998-1999 metais. Sternberg asmenybei iškėlė uždavinį „suvaldyti savo mentalinę valstybę“. Raudonasis meškutis toje valstybėje tapo ministru, atsakingu už emocijas, jausmus, nuotaikas, tikėjimus ir dvasinį gyvenimą. Aš ji dabar vadinu „šuniškų reikalų ministru“.

Taigi, emocijų šuniukai. Kas jie tokie? Kokį prasminį krūvį man neša ši metafora?

• Tai pilnateisiai ir gerbiami mano mentalinės valstybės gyventojai. AŠ (asmenybė) esu tos valstybės prezidentas ir aš pavedžiau raudonam meškučiui jais pasirūpinti: puoselėti, lavinti, įdarbinti ir atstovauti jų teises konfliktuose su kitais šio valstybės gyventojais.
• Šuo - tai ne žmogus, tai gyvūnas, bet jis labai arti žmogaus. Bet jokiu būdu šuo nėra negyvas daiktas. Jis gyvas ir mus daro gyvais.
• Jų yra labai daug ir įvairių, evoliucijos eigoje ir veislynų darbe (kultūroje) įgavusių skirtingų savybių. Yra grynos veislės, išvestiniai, tarpusavyje susiję. Mokslininkai gali ieškoti ir aprašinėti jų požymius, skirstyti į griežtai išskirtas veisles/kategorijas. Bet turime pripažinti, kad bet kuriuo metu iš patvorio gali išlįsti kažkoks, kurį bus sunku atpažinti.
• Jis gali būti laukinis (dar neprijaukintas), gatvinis (visų pamirštas ir niekam nerūpintis), naminis (prijaukintas ir įsileistas į namus), darbinis (išmokytas tinkamai elgtis ir atlikti darbus)… Bet gerai pažiūrėjus, tai ne pačių šuniukų rūšys, bet mūsų santykiai su jais. Būtent tas santykis man ir yra svarbiausia.

Viliuosi, kad suteikiau atsakymą tiems, kam rūpi šuns metaforos parinkimo argumentai. O toliau kviečiu pažinti, prisijaukinti ir pamokyti.

Juk asmenybė atsakinga už savo šunyną.

Šuniukas prie kojos ar širdyje?

Po pirmųjų dviejų „Pažink, prisijaukink, pamokyk“ priemonę pristatančių seminarų kilo eilė klausimų ir minčių, kurie davė temas bent penkiems Blog straipsniams į priekį. Nusprendžiau pradėti nuo palubėje pakibusio, bet tiesiogiai neįvardyto klausimo: „Kodėl šuniukas patupdytas prie kojos, juk jausmas yra išgyvenamas giliai širdyje?“

Pradėsiu nuo ženklo, simbolio, metaforos svarbos apmąstant savo kognityvinius ir afektyvinius procesus.

Mokykloje ir universitetuose mus mokė būti protingais, t.y. operuoti griežtai apibrėžtomis sąvokomis, pamatuoti, paskaičiuoti, būti racionaliais ir objektyviais. Kaip Herrmanno metodologijos atstovė pasakysiu, kad mus mokė išnaudoti kairiojo smegenų pusrutulio protinius išteklius. Tačiau gyvenime to nepakanka. Metaforos panaudojimas padeda „įjungti“ kairiojo pusrutulio mąstymą.

Gebėjimai suvokti savo jausmus, juos priimti, autentiškai išreikšti, kontroliuoti ir valdyti, įsijausti į kitą, komunikuoti jausmus, padėti kitam susitvarkyti su savo jausmais yra sudėtingas viso proto (visų proto funkcijų pagal Herrmann) reikalaujantis uždavinys. Emociškai intelektualus žmogus man reiškia racionalų mąstymą ir jausmus integruojančią asmenybę, neleidžiančią logikai (A) išstumti emocijų ir jausmų (C), o ir jausmams pakeisti logikos.

Neurofiziologiniai tyrimai (analizuojantys informacijos perdavimą smegenyse tarp skirtingų smegenų sričių) rodo, kad tiesioginis ryšys tarp dešinio apatinio Herrmann modelio ketvirčio (C), atsakingo už emocijas ir jausmus, bei kairiojo viršutinio (A), atsakingo už logiką ir paskaičiavimus, yra komplikuotas. Metaforos panaudojimas „stato tiltą“ tarp A ir C per dešinįjį viršutinį (D) ketvirtį. Šis tiltas yra esminis tikslingam darbui su emocijų ir jausmų sritimi. Priemonėje „Pažink, prisijaukink, pamokyk“ šuniukas yra metafora to tilto statybai.

Antras aspektas, kuris žmonėms nėra įprastas - tai instrumentinis požiūris. Šį požiūrį aš atsinešu iš Edward de Bono metodologinės mokyklos. Visą jo sistemą galima pavadinti „instrumentais grįstu“ mąstymu (angl. tool based thinking). Mąstymo įrankį jis prilygina lazdai, kuri padeda pasiekti aukštai kabantį vaisių tada, kai ranka nepasiekia. Atskirdamas mąstymo įrankį nuo galvos, ištraukdamas jį į išorę, jis siekia EGO ir mąstymo atskyrimo. Kai įvaldai mąstymo įrankį ir jį įsidedi į „įrankių dėžutę“, tai esi laisvas bet kuriuo atveju jį išsitraukti ir panaudoti.

Kolegos de Bonistai žino, koks ilgas ir nuoseklus darbas reikalingas instrumentinio požiūrio susiformavimui ir „kepuraitės“ atskyrimui nuo galvos. Visi, kada nors bandę dirbti su „šešiomis mąstymo kepuraitėmis“, žino, ką reiškia komandos: „nusiimk kepurę“, „užsimauk kepurę“, „pakeisk raudoną kepurę balta“… Ilgametė dBT praktika parodė, kaip sudaiktinimas (popierinės kepurės, bato modelio, prisegamo medalio ar PMI įrankio kortelės padarymas) padeda įrankius susidėstyti prieš akis, atskirti nuo spontaniško mąstymo, jais manipuliuoti, sąmoningai rinktis ir situatyviai naudoti.

Priemonės „pažink, prisijaukink, pamokyk“ idėja gimė iš giluminio darbo su „raudona kepuraite“ (Edward de Bono „Šešių mąstymo kepuraičių“ sąranga). Šios kepuraitės kultūringas dėvėjimas nėra lengva užduotis: vieniems nesinori jos dėtis, kitiems nesigauna jos nusiimti, dažnai esame linkę ją perkloti ant kitų kepuraičių, kiti ją užsidėję praranda kalbos dovaną. Prireikė papildomos pagalbos, t.y. instrumentinio aprūpinimo raudonosios kepuraitės mąstymui. Čia į pagalbą atbėgo šuniukai.

Pas mane dBT instrumentai sudėti „instrumentų dėžutėse“, „stalčiukuose“ ir „lentynose“ - jie sudaiktinti ir yra sąmoningai padėti išorėje (ne mano galvoje). Tačiau kepurei, de Bono nesuteikė valios, ji negali pati užlipti ant galvos, ją užsideda asmenybė. Aš savo emocijos ir jausmo metaforai renkuosi gyvą padarą. Priemonės „pažink, prisijaukink, pamokyk“ emocingieji šuniukai gali gyventi „būdoje“, „privačiame šunyne“, gali mus sekioti, įsitaisyti po lova ar ant jos, bet jie taip pat gali lakstyti palaidi, atbėgti nekviesti ir pabėgti tada, kai jo labai reikia. Pereidama iš kognityvinės (mąstymo instrumentai) į afektyvinę (emocijų ir jausmų valdymas) sritį aš sąmoningai atsisakau pilnos savo šuniukų kontrolės idėjos. Aš savo šuniukams suteikiu gyvybės, spontaniškumo ir valios nepaklusti man, bet asmenybei keliu šių šunelių prisijaukinimo ir dresavimo uždavinius. Tai beveik kaip dBT instrumentai, bet ne visai, nes jie gyvi.

Trečiasis klausimas yra dėl konkrečios metaforos parinkimo. Kodėl būtent šuniukas, o ne veidukas, širdelė, debesėlis, kepuraitė ar meškutis? Bet tam jau reikia apžvelgti kitose priemonėse naudojamas metaforas ir aptarti už jų slypinčias metodologines nuostatas. Tad apie tai teks parašyti kitu prisėdimu.

O dabar einu prasilėkti su savo šunimi.
Au-au

Šuniukai ankstyvajame emocinio intelekto ugdyme (0-3 metai)

Jau minėjau, kad emocingųjų šuniukų idėja gimė ir buvo praktiškai išbandyta „Mažųjų mąstytojų akademijos“ iniciatyvoje, kur tėveliai ir mamytės susibūrė dėl savo vaikų ugdymo šeimoje. Šiuo metu, kai šuniukai jau išleisti į gyvenimą, sulaukiu klausimų apie jų panaudojimą. Atėjo laikas supakuoti tą patirtį į konkrečius žingsnius ugdymo kelyje.

Emocinio intelekto ugdymo programos rėmą užduoda „Ikimokyklinio amžiaus vaikų pasiekimų aprašas“ (Švietimo aprūpinimo centras prie ŠMM, 2014). Ten rasite išskirtas dvi sritis: „Emocijų suvokimas ir raiška“ (24-25 pp.) bei „savireguliacijos ir savikontrolės sritys“ (26-27 pp.). Šiame dokumente pateiktus pasiekimus nuo 0 iki 3 metų amžiaus grupei čia trumpai pristatysiu per šešias Emocinės kompetencijos dimensijas, tada tikiuosi, pasimatys, ką toje pakopoje reikia daryti.

Emocinės kompetencijos lygmuo amžiaus tarpsnyje nuo 0 iki 3 metų

• Emocinė savimonė - nuo visiško susitapatinimo su mama ir nesupratimo, kas su juo/ja vyksta, pereinama prie savo emocijos suvokimo, ar net ir įvardijimo.
• Emocijų raiška - nuo spontaniškos raiškos tada, kai užeina iki intensyvumo moduliacijų.
• Kitų žmonių emocijų supratimas - nuo nesąmoningo šalia esančio žmogaus emocijos atspindėjimo iki kito emocijos suvokimo kaip aktualios informacijos.
• Emocinis samprotavimas - nerefleksyvus emocinis sprendimų priėmimas.
• Emocinė savivada ir savikontrolė - pradžioje reaguoja į suaugusiojo bandymus pralinksminti ar nuraminti, o vėliau jau pats/pati ieško būdų kaip išsivaduoti iš neigiamų emocijų: čiulpia čiulptuką arba pirštą, šaukia mamą, glaudžiasi
• Emocinė vadyba - nesąmoninga manipuliacija artimųjų jausmais.

Asmeniniai pastebėjimai, pokalbiai su tėveliais ir psichologinė literatūra atskleidžia, kad šiame amžiuje reiškiasi visos bazinės emocijos: pyktis, džiaugsmas, baimė, liūdesys, nuostaba, pasibjaurėjimas. Labai aktualus tampa prieraišumas. Vėliau išryškėja simpatija-antipatija, smalsumas, gėda, nekantrumas ir kiti jausmai. Tame amžiuje ypač aktualios jausmų poros: saugumas - nesaugumas, nerimas - ramybė.

Būtent toje amžiaus grupėje buvo pradėtas tikslingas emocinio intelekto ugdymas šeimoje „Mažųjų mąstytojų akademijos“ iniciatyvoje. Tada ir išryškėjo ugdymo prioritetai ir buvo išbandytos pirmosios veiklos su šuniukais.

Dabar iš trijų metų perspektyvos aiškiai matau ugdymo šioje amžiaus grupėje prioritetus:

1. Emocinės aplinkos vaikučiui kūrimas.
2. Vaiko emocinio pasaulio pažinimas.
3. Emocinio ryšio užmezgimas per savo emocijos raišką ir atsaką į vaiko emociją ir jausmą.
4. Emocijų ir jausmų žodyno įvedimas.

Kaip šiame amžiuje galima įdarbinti šuniukus?

Pirmiausia tai yra šalia vaiko esančių suaugusiųjų darbas su savo šuniukais. Čia praverstų apsilankančių šuniukų pažinimas, prisijaukinimas ir treniravimas. Artimų žmonių emocijos kuria emocinę aplinką vaikui. Suaugęs žmogus turi pažinti save ir savo šuniukus, kad galėtų juos išsikviesti arba nuvaryti. Sveika emocinė aplinka nereiškia vien teigiamų emocijų, joje lankosi visi šuniukai, bet jie yra suaugusio žmogaus valdomi. Čia jau naudojami suaugusiojo darbo su savimi metodai, kurie bus aptariami atskirai.

Viena iš man prasmingiausių veiklų su savo sūnumi buvo ir vis dar yra - jo emocinio pasaulio pažinimas. Pradžioje buvo sunku save disciplinuoti ir tam padėjo „šuniukų apsilankymo pas mano vaiką žurnalas“, kuriame kartą ar kelis kartus per dieną prisėsdavau ir užregistruodavau šuniuko apsilankymą: Koks šuniukas buvo apsilankęs? Kokia situacija jį iškvietė? Kaip vaikas reagavo į tą šuniuką? Kiek tai truko? Per pusmetį tokio žurnalo vedimo atsidarė tas šeštasis pojūtis ir automatiškai ėmiau kreipti dėmesį į tą emociją ar jausmą, kuris slypi už išorinio vaiko elgesio.

Tada atėjo laikas naujam iššūkiui: susitvarkyti su savo reakcija į vaiko išgyvenamus jausmus. Čia buvo dar sunkiau, kadangi nuovargio akimirkomis mane pačią „nunešdavo“ mano šunys, o vaikas likdavo su savo jausmais vienas, arba dar blogiau, mano palaidi šunys imdavo jį kandžioti. Kitą kartą susivokimas ir tinkama reakcija pavėluodavo, o emocija yra „čia ir dabar“, tad adekvati reakcija reikalinga „čia ir dabar“, o ne po ketvirčio valandos. Tada „šuniukų apsilankymo pas mano vaiką žurnalą“ pakeitė „mano reakcijos į vaiko šuniukus žurnalas“. Jame radosi tokios skiltys: Koks šuniukas buvo apsilankęs pas vaiką? Kokia situacija? Kaip aš į tai savo jausmais, žodžiais ir veiksmais reagavau? Kaip mano reakcija veikė vaiką? Ką daryčiau kitaip? Šis mano mokymosi etapas sutapo su audringu vaiko emocinio gyvenimo etapu (1,5 - 2,5 metų). Toks dienoraštis man padėjo iš savęs pareikalauti daugiau emocinės drausmės ir padėti mažam vaikui susitvarkyti su už jį didesniais gyvūnais.

Aš pati neesu tas verbalus tipas, kuriam žodžiai būtų esminiai minties nešėjai. Dar mažiau žodžių man reikia, kai išeinu į emocijų ir jausmų pasaulį. Su „Mažųjų mąstytojų akademijos“ tėveliais buvome nutarę pasidarbuoti vystant savo ir vaikų emocijų ir jausmų pasaulio žodyną. Čia vėl reikėjo pradėti nuo savęs. Atsimenu namų darbų užduotį: Atpažink savo emociją ir ją įvardyk vaiko akivaizdoje taip, kad jis galėtų susieti tai, ką jis mato/jaučia mamą išgyvenant su ištartu žodžiu. Būtent ir šuniukų aprašuose radosi dalis „Kokiais žodžiais mes reiškiame emociją/jausmą?“ Kaip dabar atsimenu tėvelių pasidalinimą patirtimi antrojoje stovykloje, po kurio pamačiau, kad verbalesnių mamyčių vaikai greičiau prašneko apie savo emocijas ir jausmus. Tik dabar aš vaiko pasidalinimuose savo jausmu atpažįstu savo pačios formuluotes ir net intonacijas.

O tada aš sau kėliau užduotį, žodžiu padėti vaikui atkreipti dėmesį į išgyvenamą jausmą ir padėti jį pavadinti. Bet čia buvau labai atsargi, kad ne teigčiau, „tu jauti tai“, o sugebėčiau paklausti, „ar tu tai jauti?“, kad tone jokiu būdu nesuskambėtų nepasitenkinimas tuo, ką vaikas išgyvena, ar neišsakytas priekaištas dėl vaiko jausmų audros sukelto nepatogumo. Mano žurnale atsirado dalis „Kaip paklausiau?“ Tada prie šuniukų kortelių radosi alternatyvios vaikui užduodamų klausimų formuluotės. Vėliau metodologinių peržiūrų etape tą kortelės aprašo dalį iškirpau.

Apie trečiuosius metus prie „šuniukų apsilankymo pas mano vaiką žurnalo“ pridėjau skiltį „verbalizacija“, t.y. pradėjau registruoti, kokias savo išgyvenamas emocijas jis įvardija. O tai jau pradėjo naują etapą, apie kurį bus kalbama kitą kartą.

Šiuo savo pasidalinimu aš kviečiu šeimas atverti duris ir įsileisti šuniukus