Matematika visam protui su Numicon

Praeitais mokslo metais programoje „Mąstymo įvairovei atvira mokykla“ priėjome tokią vietą, kai atsirėmėme į skirtingų mokomojų dalykų keliamus reikalavimus mokinių mąstymui. Paskutiniame seminare kilo daugiau klausimų, negu galėjome kokybiškai išnagrinėti ir atsakyti. Čia noriu prisiminti savo prašymą skirtingų dalykų mokytojams formuluoti proto visumą aprėpiančias užduotis savo mokiniams ir po to kilusius klausimus iš matematikos mokytojų stovyklos.

Visi sutinka, kad matematika reikalauja specifinio mąstymo, kurį kartais vadiname matematiniu. Kaip Herrmann’istė pabandysiu jį šiek tiek praskleisti: abstraktus (AD), kiekybinis (A), loginis (A), į tikslą/užduotį orientuotas (A), disciplinuotas (B), nuoseklus/algoritminis (AB), erdvinis/geometrinis (D), tikimybinis (AD)… Šių skirtingų mąstymo bruožų akcentai skirsis, priklausomai nuo konkretaus matematikos uždavinio.

Tikriausi čia pasigedote „C“ ketvirčio. Taip, matematikai kartais gali ir be jo apseiti. Bet matematikoje, kaip visur, egzistuoja žmogus, jo jausmai (C) atskiros užduoties arba viso dalyko atžvilgiu, išgyvenamas tikėjimas (C), kad teisingas atsakymas egzistuoja ir aš jį rasiu, išgyvenama matematinės veiklos vertė/vertingumas arba beprasmybė (C). Ne mažai erdvės yra matematinei komunikacijai, t.y. susikalbėjimui tarpusavyje matematine kalba. Be empatijos (C) komunikacija, net ir matematinė, tampa labai robota.

Mano pačios santykis su matematika buvo įdomus ir komplikuotas - nuo skaičių atmetimo pradinėje mokykloje iki aukštosios matematikos studijų fizikos fakultete. Esu bandžius ir matematikos mokymo, bet greitai to atsisakiau. Pernai kartu su sūnumi iš lėto keliavau per priešmokyklinio ugdymo programą, nuo rudens neakivaizdžiai pradėsiu studijuoti pirmos klasės matematiką :-) Jau šiame Bolog’e iš Herrmann’o metodologijos perspektyvos komentavau apie konkrečią matematikos užduotį. Tik gegužės mėnesį mūsų kelyje atsirado mokymo priemonių sistema Numicon. Vasarą turėjau laiko į ją įsigilinti. Čia kaip Herrmann’istė noriu pasidalinti pirmuoju įspūdžiu.

Pirmiausia pamačiau, kad šioje sistemoje į matematikos mokymąsi įtraukiamos visos vaiko proto galios: lytėjimo pojūtis (C), manipuliacija fiziniais objektais (C), komunikacija (C), įsivaizdavimas (D), operavimas vaizdiniais (D), visumos/konteksto matymo išlaikymas (D), operavimas kiekiais (A), operavimas simboliais/skaičiais (A), logika (A), apibendrinimas (A), pasikartojimų, tvarkos, ir dėsningumų įžvelgimas (B), darbas su struktūruota medžiaga (B), darbas su nuosekliomis sekomis (B), praktinis taikymas (B).

Iš karto pastebėjau, kad sistema labiausiai pasitarnauja dešiniojo smegenų pusrutulio dominantės vaikams, kurie tradicinio matematikos mokymo metodais atgrąsomi nuo matematikos ilgam laikui. Jiems matematika įgija prasmę ir tampa prieinama. O kairiojo pusrutulio dominantės vaikams matematikos mokymasis įgija tūrį ir kūrybinę dimensiją. Numicon sistemos „visaprotiškumas“ man buvo pagrindiis argumentas toliau domėtis šia sistema.

Man taip pat labai svarbu, kad šioje sistemoje įskaitomi ankstyvojo matematikos mokymosi sunkumai, natūraliai kylantys iš kognityvinės brandos. Jau seniai Piažė nurodė, kad abstraktus mąstymas atsiskleidžia tik paauglystėje (apie 12 metus). O matematika jau ir pradinėje mokykloje reikalauja abstraktaus mąstymo. Numicon atsiremia į vaikų (nuo 5 iki 11) konkretų mąstymą, o į aukštesnį abstrakcijos lygmenį nuosekliai kelia per vaizduotę (D), ir per pastebėjimų apibendrinimą (A), o ne vien per vaikams sunkiai įkandamą formalią logiką (A). Dėl to ši sistema gali būti laikoma humanistine.

Taip pat, iš karto pastebėjau, kad čia yra užkoduota moksliškai pagrįsta matematinės kompetencijos nuoseklaus plėtojimo sistema. Jaučiu, kad Lietuvoje perėjus prie integruoto požiūrio mokytojams įprastos dalykinių kompetencijų plėtotės sistemos išsiardė, o naujos dar nesusiformavo. Spėju, kad būtent dėl to nukentėjo konkretūs dalykiniai pasiekimai. Numicon gali būti sėkmingai taikoma integruoto ugdymo paradigmoje. Būtent toje sistemoje pilnai atsiskleidžia sistemos potencija. Todėl idealiu laikau ne atskirai vedamą Numicon pamoką, dalyką ar būrelį (nors ir tai yra geriau, negu nieko), o į mokyklos/klasės integruoto ugdymo sistemą nuosekliai įvestą Numicon požiūrį, metodus ir priemones.

Turiu pripažinti, kad dalykas, kuris pirmiausia krinta į akis, tai turtinga, patraukti ir paveiki mokymosi medžiaga mokiniui ir stipri metodinė parama mokytojui. Prisipažinsiu, kad ir mano rankos pirmiausia griebė priemones ir jas čiupinėjo, čiupinėjo, čiupinėjo. Prisiminiau jau senokai mano gyvenimo draugo išsakytą požiūrį: „Audra, jei nori, kad mokykloje kas nors pasikeistų, tai padaryk tokią patrauklią medžiagą ir priemones, kad mokytojai tiesiog negalėtų jai atsispirti.“ Čiupinėdama Numicon priemones su juo pilnai sutinku. Pirma mano akys ir rankos panoro dirbti su tomis priemonėmis, tik paskui pradėjau aiškintis priemonių sistemą, kuri logiškai išplaukia iš kietai sukaltų metodologinių principų ir detaliai iki aiškių žingsnelių suplanuoto metodo. Tik nuosekliai perskaičius „Įgyvendinimo gidą“ (Implementation Guide) ir išanalizavus „Mokymo išteklių vadovą“ (Teaching Resource Handbook) viskas sustojo į savo vietas.

Per tuos keturis mėnesius jau pastebėjau Lietuvoje išaugusį susidomėjimą šia metodika ir besiplečiantį taikymą. Tikiuosi, kad prasidės produktyvi diskusija tarp visų šios sistemos praktikų.

Linkiu visiems sėkmės naujais mokslo metais.

Šeši DĖL TO apie mokinių mąstymo pažinimą

Prieš šv.Velykas man buvo labai svarbi savaitė. Su vienos Kauno mokyklos mokytojais žengėme antrąjį žingsnį „Mąstymo įvairovei atviros mokyklos“ link. Tą žingsnį pradėjome nuo mokymosi sunkumų turinčio mokinio mąstymo pažinimo. natūraliai iškilo klausimas: „Dėl ko tai darome?“ Čia pabandysiu atsitraukti ir pateikti šešias mokinių mąstymo pažinimo paskirtis. Jų seminare giliai nepavyko aptarti, nes prioritetą atidaviau ne platesnėms diskusijoms, o praktiniams darbeliams. Tad prasidėjusios diskusijos tęsimui pasinaudosiu Blog platforma.

Laisvame žmonių bendravime visuomet dominuoja tam tikra dinamika: pradžioje jie susipažįsta, vienas kitą patyrinėja ir nusprendžia, ar nori turėti bendrų reikalų. Tada arba išsiskiria arba toliau bendrauja, tęsia nesibaigiantį vienas kito pažinimo procesą ir pakelia savo bendravimą į aukštesnį lygį. Darbiniuose santykiuose mažiau galimybių atsitraukti ir išvengti nemalonaus bendravimo, tad tenka išmokti dirbti su visais. Tarpusavio pažinimas mažina bereikalingą trintį, įtampą ir padeda konstruktyviau bendradarbiauti. Į mokymą ir mokymąsi galima žiūrėti kaip į mokytojų ir mokinių darbinius santykius - bendradarbiavimą. Šių darbinių santykių konstruktyvumas, kaip ir versle, didžiąja dalimi priklauso nuo tarpusavio pažinimo, vienas kito mąstymo unikalumo pripažinimo ir abipusės pagarbos. Tad jei pripažįstame mokinio ir mokytojo bendradarbiavimą, tai turėtume pripažinti reikalą pažinti savo bendros veiklos partnerį. Tad pirmoji mokinių pažinimo paskirtis būtų bendradarbiavimo konstruktyvumo siekimas.

Kas plačiau mato, pažįsta ir supranta kitą, tas turi daugiau galimybių valdyti bendravimo bendradarbiavimo situaciją. Mokiniai turi labai daug galimybių pažinti savo mokytoją. Jis kas dieną stovi prieš jų akis, laisvai veikia, reikalauja, vertina, reaguoja į nestandartines situacijas. Kartais jis atsiskleidžia daugiau, o kartais įsirėmina į savaip suvoktus „mokytojo vaidmens“ rėmus. Kartais mokiniai kuria „išbandymo situacijas“, kurios išprovokuotų mokytoją plačiau atsiskleisti. Mokiniai turi galimybės matyti daug, tik dėl savo brandos ir patirties ir jie turi mažiau galimybių interpretuoti ir suprasti savo vyresnįjį kolegą mokymo-mokymosi procese.

Mokytojas stovi prieš klasę, kurioje sėdi 25 mokiniai. Jų atsiskleidimo ir pasirodymo sąlygas užduoda pats mokytojas. Tai, kokį psichologinį klimatą klasėje sukuria, kaip bendrauja su mokiniais, kokias užduotis pateikia ar kokius mokymo metodus parenka nulemia mokinių atsiskleidimo galimybes. Kitaip tariant, mokytojas pamokoje turi galimybę pamatyti tik tai, ką jis leidžia mokiniui parodyti. O tai dažnai būna siauras (mokytojo ir dalyko profilio nulemtas) mąstymo gebėjimų fragmentas. Taip mokytojas smarkiai apriboja mokinių pažinimo ir mokymo-mokymosi proceso valdymo galimybes. Tad antroji mokinių pažinimo paskirtis būtų padėti mokytojui susigrąžinti mokymo-mokymosi proceso valdymo įgaliojimus.

Kiekvienas mokytojas yra unikaliu mąstymu pasižyminti asmenybė. Jo mąstymas Herrmann metodologijos atstovų gali būti apibūdintas kaip HBDI profilis. Labai natūralu, kad mokytojas iš savo perspektyvos pirmiausia pamato dvi grupes mokinių: tuos, kurių mąstymo profilis panašus, ir tuos, kurių profilis kardinaliai skiriasi. Pirmieji dažniausiai kategorizuojami „gerais mokiniais“, „gabiais“ arba „protingais“, o kiti „blogais“, „silpnais“ arba „kvaileliais“; visi kiti vaikai tampa „pilkąja mase“. Tylus kategorizavimas netrunka virsti etikečių klijavimu, o tai jau gali būti priskiriama institucionalizuotai patyčių formai. Tad trečioji mokinių pažinimo paskirtis būtų šių patyčių prevencija.

Kiekvienas mokytojas susiduria su mokinių mokymosi motyvacijos problema. Kiekvienoje klasėje yra mokinių, kurie nedemonstruoja noro mokytis ir jiems neveikia mokytojui įprastiniai ir dažniausiai paveikūs motyvavimo metodai. Herrmanno metodologijos taikymo praktikoje pastebėta, kad žmogų motyvuoja veikla ar bent jos tikslai, kurie atliepia individualias mąstymo pirmenybes. Pažindamas mokinių mąstymo įvairovę ir konkretaus mokinio mąstymą mokytojas gali išplėsti motyvavimo priemonių repertuarą ir mokymuisi motyvuoti daugiau mokinių. Tai būtų ketvirtoji mokinių mąstymo pažinimo paskirtis.

Vieniems mokytojams (C dominantės) natūraliai labiau rūpi pats mokinys, jo savijauta ir asmeninio augimo galimybės, o kiti mokytojai (A dominantės) labiau susikoncentravę į mokymosi proceso efektyvumą ir į aukštus rezultatus. Pastarieji gali užsiimti mokinių mąstymo pažinimu tik tada, jei gautos žinios padės geriau išmokyti. Čia kaip pavyzdį noriu panaudoti tėvams ir mokytojams aktualų klausimą „Kaip efektyviai vaiką išmokyti elementarios matematikos įgūdžių?“ Kaip Herrmann’istė aš nesutiksiu su jokia viena mokymo formule, tinkančia visiems vaikams.  Vienaip efektyvaus mokymo sieksime su „A“, kitaip su „B“, o dar kitaip su „D“ ir „C“ dominantės vaikais. Pažindami vaiką, mes galime parinkti jam/jai efektyviausią priemonę. Šiuo metu aš analizuoju Menar metodiką, kuri į aritmetikos mokymą įtraukia dešiniojo pusrutulio mąstymo modas ir galėtų būti „gelbėjimo ratu“ „C“ ir „D“ dominantės vaikams, nepasižymintiems natūralia meile matematikai. Panašių sprendimų galima (o gal net reikia?) ieškoti kiekviename mokymo dalyke, kiekvieno vaiko probleminio mokymosi uždavinio sprendimui - tada bus pasiektas mokymosi efektyvumas ir aukšti rezultatai. Tad penktoji mokinių mąstymo pažinimo paskirtis būtų mokymosi efektyvumo siekimas.

Neginčytina, kad į mokytojo veiklą įeina ne tik mokymas, bet ir mokymosi pasiekimų vertinimas. Diskusijas gali sukelti tik tai, ko yra mokoma ir kas yra vertinama. Ar apsiribojama dalyko žiniomis, ar bandoma aprėpti ir mąstymą? Ar mums rūpi momentinis mokinio pasiekimų pjūvis, ar per mokymosi laikotarpį daroma pažanga? Jei vertintume mąstymo lavinimo pažangą tai visai kitaip reikėtų interpretuoti du žingsnius pirmyn: savo stipriųjų pusių išvystymą įtvirtinant egzistuojančias mąstymo pirmenybes ir mąstymo komforto zonos peržengimą išplečiant mąstymo profilį. Juk daug didesnių pastangų reikia norint pradėti mąstyti taip, kaip iki šiol nemąstei ar net vengei mąstyti, negu pademonstruoti meistriškumą savo įprastinėje mąstymo modoje. Tik ar iš viso pastebime ir įvertiname tą iš pirmo žvilgsnio niekingu atrodantį savęs peržengimo rezultatą. Tad šeštoji mokinių mąstymo pažinimo paskirtis būtų pasiekimų vertinimo pilnumo ir objektyvumo užtikrinimas.

Šešių paskirčių turėtų užtekti prioritetų dėliojimui, apmąstymui ir sprendimui „Dėl ko man to reikia?“

Savo vaikų mąstymo unikalumo pažinimas

Kas, jei ne tėvai, yra linkę savo vaikus pažinti kaip unikaliai mąstančias ir jaučiančias asmenybes. Todėl iš jų ir dažniausiai sulaukiu klausimo: „Kaip pažinti savo vaiko mąstymo stilių?“ Atėjo laikas tiesiai atsakyti. Kad neišsiplėsčiau ir suformuluočiau aiškesnį požiūrį pabandysiu išlaikyti Ned Herrmann visuminio proto® metodologijos praktiko poziciją.

Pirmiausia reikia pasirinkti ir „užsidėti akinius“, kurie padėtų pamatyti mąstymą. HBDI® (Herrmann Brain Dominance Instrument®) yra vieni galimi „akiniai“, kurie leidžia pamatyti dominuojančias mąstymo funkcijas, už kurių išpildymą atsakingos skirtingos smegenų sritys. Šie „akiniai“ turi keturių spalvų „lęšiukus“:

• Mėlynus (A) - loginio, analitinio, faktais grįsto ir kiekybinio mąstymo išryškinimui;
• Žalius (B) - organizuoto, planuoto, nuoseklaus ir detalaus mąstymo išryškinimui;
• Raudonus (C) - tarpasmeninio, emocinio, jausmais grįsto ir kinestetinio mąstymo išryškinimui;
• Geltonus (D) - visuminio, intuityvaus, integruojančio ir sintezuojančio mąstymo išryškinimui.

HBDI® yra skirtas suaugusiems žmonėms, nors jau yra parengtos ir naudojamos jaunimui skirtos versijos. Jei norime pažinti vaikus (ikimokyklinio ir pradinio ugdymo pakopos), tai turime ilgalaikio stebėjimo būdu nuolatos iš rankos paišyti ir perpaišyti savo vaiko profilį. To galima išmokti.

Mokymasis naudoti šiuos akinius reiškia Herrmanno Visuminio proto® modelio perpratimą ir įvaldymą. Fotografijos terminais tariant, tai turėtumėte padidinti savo jutiklio (angl. sensor) raišką. Tradiciškai, „fotografuodami“ kitų žmonių mąstymą pasitenkinama 1 px (pikselių) jutikliu, kuris užfiksuoja mąsto/nemąsto. Pažangesni jau naudoja 2 px jutiklį, padedantį išskirti kairiojo ir dešinio smegenų pusrutulių mąstymo modas. Pradedantieji Herrmanno sistemos vartotojai džiaugiasi dvigubai padidinę skiriamąją gebą iki 4 px. Bet tai ne riba. Skiriamoji geba padidėja, kai išmokstame atskirti skirtingas mąstymo funkcijas. Atskirti, tai yra ne tik žinoti pavadinimus, teorinius apibrėžimus ir suprasti principinius skirtumus, bet ir gebėti praktiškai atpažinti ir išskirti skirtingas mastymo modas.

Kiti būtini dalykai – tai pažinti ir pripažinti savo, kaip mąstymo tyrinėtojo subjektyvumą, o tada išmokti jį apvaldyti. Jei kalbėčiau su fiziku, tai jam paaiškinčiau, kad jis pirmiausia turi pažinti unikalią savo akinių optinę sistemą, kuri iškreipia vaizdą, sau pripažinti šį iškraipymo faktą, o tada skaičiavimais pakoreguoti matomą paveiksliuką ir taip sumažinti paklaidas. Kadangi pasaulį ir šalia esantį žmogų suvokiame per savo „mąstymo akinius“, tai visuomet mokymąsi pažinti kitą turime padėti nuo savo mąstymo pažinimo.

Tokį bazinį mokymosi modulį sudarytų HBDI® instrumento panaudojimas ir nuoseklus darbas su savimi (didelė dalis savarankiško darbo su medžiaga konsultuojantis) įvaldant instrumentą grindžiančias nuostatas, įgyjant žinias ir supratimus bei darbo su modeliu įgūdžius. Mano ir mano kolegų patirtis sako, kad tai gali trukti nuo poros mėnesių iki pusmečio (priklausomai nuo motyvacijos ir mokymosi intensyvumo). Iki „pasirašymo“ po tokiu darbo su savimi moduliu dar tenka praeiti pirminio susipažinimo su HBDI® sistema ir apsisprendimo etapą. Čia turiu omenyje įvadinį seminarą arba savarankišką pasiskaitymą apie Herrmann metodologiją.

Tada galima būtų pereiti prie kitų žmonių mąstymo pažinimo praktikos. Čia noriu pažymėti, kad su vaikais yra lengviau, nes jie yra autentiški. Suaugusieji, ypač mūsų socio-kultūriniame kontekste, savo protą yra apauginę ne vienu „taip reikia mąstyti“, „toks yra geras mąstymas“ sluoksniu, pro kuriuos sunkiai prasikala asmens mąstymo unikalumas. Šiame etape mokomės skaityti išorinius mąstymo požymius, kurie reiškiasi mąstymo reikalaujančioje veikloje, natūraliose reakcijose į skirtingas situacijas, elgesyje su kitais žmonėmis ir t.t. Mes mąstymo negalime tiesiogiai stebėti, bet galime atkoduoti už elgesio, komunikacijos ir veiklos požymių slypintį mąstymą. Toks mokymosi moduliukas yra daugelyje vadybininkų, pardavėjų ir paslaugos sektoriaus darbuotojų HBDI® mokymų programose. Tuos pačius įgūdžius galima taikyti ir vaikų mąstymo unikalumo pažinimui.

Kitas labai svarbus argumentas rinktis nuoseklių vaiko pažinimą, o ne greitą diagnostiką yra sparti kognityvinė raida nuo gimimo iki paauglystės. Specifinės mąstymo funkcijos ir gebėjimai į paviršių prasikala ne vienu metu. Per mažai tėvams prieinamos profesionalios literatūros šiuo klausimu. Net ir lietuviškai išleista psichologijos klasika (J.Piaget, „Vaiko pasaulėvoka“, Žara, 2011) parašyta sprangiu moksliniu stiliumi. Jei patys bandysite nuo 4 iki 12 metų prasekti ir paišyti savo vaiko mąstymo funkcijų raišką, tai pastebėsite ne tik jam/jai būdingą mąstymo unikalumą, bet ir tendencingus svyravimus pagal kognityvinės raidos žingsnius. Mąstymo pirmenybės vaikystėje yra prigimtinės tendencijos (genų), raidos etapo ir ugdomojo poveikio išvestinė.  Momentinis tam tikros mąstymo funkcijos vengimas gali reikšti atmetimo reakciją į raidos etapą neatitinkantį ugdymą, o ne prigimtinį vaiko polinkį.

Dabar noriu pridėti keletą pasaugančių komentarų, kurie išryškins mano požiūrį į ankstyvą (iki 12 m.) vaikų diagnostiką.

Kai kurie pavojai slypi vidiniame tėvų ir pedagogų troškime greitai paprastu būdu (geriausia testas) diagnozuoti vaiką, priskirti jį/ją kategorijai, užklijuoti etiketę ir taip paaiškinti savo pačios/paties sunkumus su vaiku bei nusiraminti:

• Noras „greitai“ neleidžia pasiekti reikiamo supratimo lygmens ir kyla profanacijos rizika.
• Noras „paprastai“ nukreipia dėmesį į bendrumus ir supaprastinimą, o ne į unikalumą ir asmens mąstymo sudėtingumą. Proto visumos modelis iš pirmo žvilgsnio paprastas, tik iš keturių dalių, bet einant gilyn atsiveria begalybė.
• Noras „užklijuoti etiketę“ dažniausiai suveikia kaip mąstymo vystymąsi ribojantis, o ne galimybes išplečiantis ir į proto visumiškumo atskleidimą vedantis faktorius.
• Noras paaiškinti savo sunkumus su vaiku ir nusiraminti veda prie to, kad po „diagnostikos“ dedamas taškas, o ne daugtaškis. Klausimas: „Dėl ko einame į vaiko pažinimą: dėl taško ar daugtaškio?“ Jei dėl geresnio ugdymo sąlygų sudarymo, dėl pagalbos vaikui įveikiant mokymosi sunkumus, pačiam pažįstant, pripažįstant ir atskleidžiant savo unikalumą, tokiais atvejais vaiko pažinimas yra kelionės pradžia, o ne pabaiga.

Šiam kartui gana. Diskusiją pratęsiu balandžio viduryje su grupele tėvų ir mokytojų, kurie tęstiniame programos „Mąstymo įvairovei atvira mokykla“ seminare žengs antrąjį žingsnį link mąstymo įvairovei atviros mokyklos.

Vasara su Edward de Bono mąstymu

Pavasaris, saulės spinduliai ir grįžtantys paukščiai primena vasarą ir pažadina vidinį instinktą grįžti namo. O kur tie namai?

Pastaraisiais metais aukštą prioritetą buvau atidavus savo emocinio intelekto projektui ir apleidau Edward de Bono bendruomenę. Paskutiniais mėnesiais sulaukiau keletą stiprokų bakstelėjimų į pašonę ir klausimų apie planus šią vasarą organizuoti trečio, ketvirto ar penkto žingsnio intensyvias programas, leidžiančias eiti toliau su Edward de Bono mąstymo lavinimo sistema „CoRT Thinking“.

Į tokį bakstelėjimą atsakau PO. TAIP arba NE pasakysiu vėliau.

Aš matau galimybę šią vasarą realizuoti (nors labai nemėgstu organizuoti) vasaros stovyklos tipo savaitės trukmės renginį su intensyvia mąstymo įrankių įvaldymo ir taikymo „čia ir dabar“ programa. Mano galvoje iškilo prisiminimai apie CoRT 2 vasarą prie ežero Molėtų rajone, CoRT 3 stovyklą Karklėje; CoRT 4 kūrybines dirbtuves Melnragėje, "Klumpės Malūne" ir "Tundroje". Taip pat prisimenu ir prieš tris metus Rumšiškėse neįvykusį CoRT 5 renginį.

Kyla klausimas: Koks programos turinys būtų aktualus dBT bendruomenei 2017 metų vasarą? Po pirminių pasikalbėjimų su poreikį komunikuojančiais dBT bendruomenės nariais šiai vasarai aš matau tokias tris alternatyvas:

CoRT 3 SĄVEIKA (INTERACTION), kuri orientuojasi į kelių mąstytojų skirtingų požiūrių susitikimą. Lyginant su Karklės stovykla aš norėčiau šią programą praturtinti Herrmanno metodologijos programos „HBDI® komunikacija“ elementais. Iš kelių pusių girdėjau poreikį vėl grįžti prie tos programos.

CoRT 4 KŪRYBA (CREATIVITY), kur įvaldoma ir taikoma kūrybinio mąstymo instrumentų sistema. Kadangi tai yra kūrybinės dirbtuvės, čia yra reikalavimas, kad visa grupė ar atskiros komandos grupės dirbtų ties konkrečia kūrybine užduotimi: nauju praktiniu ar meniniu projektu, konkrečia problema, inovacijomis ar produkto dizainu… Tai gana populiari programa - visi nori stebuklingos kūrybiškumo lazdelės.

CoRT 5 INFORMACIJA IR JAUSMAI (INFORMATION AND FEELINGS), kur mąstymo instrumentų pagalba mokomasi išlaikyti mąstymo visumą konkrečiose mąstymo situacijose. Ši programa savaip integruoja Edward de Bono CoRT programą. Ją esu pilnai prasukus tik su gimnazistais ir nedideliame bendraminčių ratelyje. Prieš tris metus vasarą šią programą integravau su Herrmanno visuminio proto® principais. Neesu tikra, ar čia gausis kritinė masė pasirengusių žengti šį žingsnį, bet išmetu į eterį.

Prieš nusprendžiant dėl proto nuotykio turinio šiai vasarai ir kreipiantis į kolegas organizacinės pagalbos aš noriu išsiaiškinti realų poreikį.

Padariau klausimyną, kur esminiai klausimai yra dėl programos turinio ir priimtinos organizacinės formos.

Kviečiu visus susidomėjusius greituoju būdu užpildyti klausimyną. Jei mintys netelpa į mano klausimyno formą, tai užpildžius klausimyną rašykite man į el-paštą.

Jei iki kovo 19 d. pavyktų prasukti preliminarią apklausą, tai galima būtų sakyti TAIP, ieškoti praktinių sprendimų ir įjungti organizacinę mašiną.

Iki turiningų susitikimų

Sportas - emocinio ugdymo priemonė

Ne kartą teko kalbėtis su mamomis, kurios savo priešmokyklinukus veda į sportą - baseiną, futbolą, krepšinį, ledo ritulį, gimnastiką… Dažniausias sprendimo vesti vaiką sportuoti argumentas būna fizinės iškrovos stoka. Su tuo argumentu 100 procentų sutinku, bet šiandien noriu atkreipti į sporto emocinio ugdymo potenciją.

Kiekvienas sportas skiriasi ne tik fiziniu, bet ir emociniu krūviu. Tad šiandien pasirinksiu komandinio sporto šakas - futbolą, krepšinį ar ledo ritulį - ir į treniruotę nuvesiu šešiametį ar septynmetį vaiką. Tada pažiūrėsiu, kokių emocingųjų šunelių (iš priemonės emociniam intelektui ugdyti „Pažink, prisijaukink, pamokyk“) jis gali sulaukti.

Darželyje, mokykloje ar namie prie kompiuterio nusisėdėjęs vaikas viduje nešioja „nervų bombą“, kurią „siautulio“ šunelis kviečia „išsprogdinti“. Tėvai ieško saugaus psichinės energijos įžeminimo būdų ir renkasi sportą. Jei pavyksta per judesį įžeminti tą statinį emocijų krūvį (susikaupusią psichinę įtampą), tada pasirodo „palengvėjimo“ šunelis. Būna pasiektas pirminis sporto tikslas ir greitai pastebimas teigiamas efektas. Tačiau kartais sportas tampa papildomu psichiniu krūviu, su kuriuo vaikas turi susitvarkyti. Gerai, jei tam turi psichinių jėgų ir priemonių.

Sportas kaip ir kiekviena veikla pasižymi emocine apvaldymo dinamika. Pradžioje dažniausiai aplanko „susidomėjimas“, „viltis“ ir/ar „nuostaba“, kurie skatina pabandyti. Paskui ateina įgūdžio įvaldymo etapas, kuris pareikalauja darbo, lydimo  „kančios“, „nusivylimo“ dėl greito rezultato nebuvimo, „nekantravimo“, „nepasitikėjimo savo jėgomis“ pastebėjus, kaip draugams sekasi geriau, „nuobodulio“ dėl atsiradusios rutinos ir „nuovargio“. Čia prasimuša „baimė“ kristi, užsigauti, o gal net sulaukti pasišaipymo. Dažnai tenka kviesti „drąsos“ šunelį. Gerai jei sunkus darbas atperkamas pasiekimo „džiaugsmo“, „pasididžiavimo“ ir „pasitikėjimo savimi“ šunelių apsilankymu. Jei atpirkimo šuneliai vėluoja, gali kristi noras sunkiai dirbti.

Sportas yra dar viena disciplina, kurią reikia įvaldyti. Nepaklusęs apibrėžtai procedūrų sekai neįvaldysi motorinio įgūdžio; neperpratęs taisyklių rinkinio ir nepaklusęs joms, neišmoksi žaidimo. Skirtingo mąstymo stiliaus vaikai skirtingai apvaldo sportą, kaip discipliną. Lengviausiai sekasi dominuojančios kairiosios apatinės mąstymo modos (B, žalia; žr. Herrmann mąstymo visumos modelį) atstovams. Daugiausia problemų kyla dešiniosios viršutinės (D, geltona) dominantės vaikams. Jie neišvengia „nepasitenkinimo“ reikalavimais, „priešiškumo“ įvedamai tvarkai ar net „pykčio“ šuniukų vizito. Vienaip disciplina įvaldoma, kai jis pasirenkama, o kitaip, kai ji yra primetama iš šalies. Tada, kai asmuo apsisprendžia, jis pats užsideda apribojimus, kuriems paklūsta. Tada sportas jam tampa savęs (savo silpnybių) nugalėjimas.

Sporte yra užkoduota kova ir rungtyniavimas. Kovos vežimą stipriai į priekį traukia „pykčio“ ir „ryžto“ šuneliai. Kovoje tenka susidurti su priešininko agresija, tad visuomet lydi „baimės“ ir „drąsos“ šuneliai. Rungtyniavimo situacija įneša hierarchinį santykį tarp jos dalyvių ir kuria emocinę aplinką specifinių šunelių pasirodymui.  Rungtyniavimo situacijoje yra viršus ir apačia. Čia siekiamas į viršų keliančių „pranašumo“, „pasididžiavimo savimi“ ir pergalės „džiaugsmo“ (ar „piktdžiugos“ dėl priešininko pralaimėjimo) šunelių apsilankymas, o priešininkui siunčiamas žemyn traukiantis „pažeminimas“, „nusivylimas“, „gėda“, „liūdesys“ ir „nuoskauda“. Jei priešingų šunelių svarstyklės nesusibalansuoja, tai užstrigus pralaimėjime galimas artimesnis santykis su „nepasitikėjimo savimi“ (ar „menkavertiškumo“) šuneliais, o laimėjimas savu padaro „pasitikėjimo savimi“ šunį. Ten kur rungtyniavimas, ten visuomet prisistato ir „pavydas“.

Futbolas, krepšinis, ledo ritulys ir kt. yra komandinės sporto šakos. Profesionalios komandos net turi psichologus, kurie dirba su komandos emociniu klimatu. Čia svarbų vaidmenį vaidina „pasitikėjimas kitu“, „bendrystės“ ir „rūpesčio kitu“ jausmai. Šių trijų šunelių įdarbinimas komandą daro Vieniu. Vaikui komanda yra dar viena grupė, kurioje reikia rasti savo vietą. Čia jis gali jaustis gerbiamas arba niekinamas, priimtas arba atstumtas, saugus arba pažeidžiamas. Skirtingai komandiniame sporte jausis ekstravertiški ir intravertiški vaikai. Aukšta emocinės vadybos kompetencija reikalinga treneriui, siekiančiam apvaldyti grupės dinamiką dar socialiai nebrandžių vaikų kolektyvuose. Primenu, kad socialinė raida spurtuoja pradinėje mokykloje.

Taip pažiūrėjus matau, kad sportas dovanoja turtingos emocinės patirties galimybę. Ta patirtis gali ugdyti, bet gali ir žaloti. Skirtumas yra tame, kaip vaikas yra pajėgus susitvarkyti su jį lankančiais emocingaisiais šuneliais.

O dabar atsakau mamai, į klausimą: „Ką daryti? Kaip padėti vaikui tvarkytis su sporto būrelyje aplankančiais šuneliais?“

• PAŽINTI - Pasidomėti, kas vyksta vaiko būrelyje, koks ten emocinis klimatas, ką vaikas išgyvena ir padėti vaikui pažinti lankančius šunelius, atpažinti, kada jie atbėga.
• PRISIJAUKINTI - Pripažinti šių šunelių teisę lankyti vaiką neatsiklausus mamos; padėti vaikui pripažinti šių šunelių apsilankymą ir jų nebijoti.
• PAMOKYTI - Padėti vaikui priversti tuos šunelius tarnauti; pasikinkyti „pyktį“ einant į kovą; į aikštelę nusivesti „pasitikėjimo savimi“ šunį, pralaimėjus laiku paleisti „nusivylimo“ šuns pavadėlį ir leisti jam pasišalinti ir t.t.

Linkiu sėkmės emocingųjų šunelių jaukintojams. O norinčius prisijungti prie jų (jaukintojų, o ne šunelių) būrio kovo pabaigoje kviečiu į įvadinį seminarą Kaune.