Naujieji metai: žvilgsnis pirmyn, kūryba ir strateginis mąstymas

Artėjant Naujiesiems man kartais atrodo, kad visi aplinkui švenčia Senuosius Metus: apžvelgia metų įvykius, juos vertina, renka geriausius automobilius, sportininkus ir t.t. Į naujai ateinančius metus patogu pažvelgti pro horoskopų ar pranašysčių prizmę, patiems viltis ir laukti, o kitiems žmonėms linkėti vilčių išsipildymo.

Prieš kokį penkiolika metų aš sau supratau, kad Naujieji Metai gali ir neateiti pas tuos, kurie yra nepasirengę jų sutikti. Jie paprasčiausiai gali praeiti pro šalį, o nauju skaičiumi bus paženklinti senieji. Nuo tada daug rimčiau žiūriu į šią šventę.

Šiemet tą idėją vėl man priminė sūnus. Prieš vidurnaktį išėjome į lauką ir pradėjau dairytis, kur geriau įsitaisyti, kad galėtume saugiai stebėti fejerverkus. Tada sūnus paklausė: „O iš kurios pusės Naujieji Metai ateis?“ Jis buvo rimtai nusiteikęs eiti Ten ir juos sutikti. Pasiūliau pasirinkti kryptį ir kartu padaryti taip, kad iš tos pusės Naujieji ateitų. Ir jie atėjo.

Man labai įdomu, kiek žmonių Naujųjų Metų sandūroje užima kūrybinę poziciją ateinančių metų atžvilgiu ir nusprendžia ne laukti metų ateinant, o patiems susikurti Naujus Metus. Tikėtina, kad nelabai daug. Vytautas Kavolis „Kultūros dirbtuvėse“ pasidalino pastebėjimu, kad mūsų lietuviška kultūra yra stipriau orientuota į praeitį, nei į dabartį ar ateitį. Juk mūsų sūnūs iš praeities stiprybę semia.

Principai, kuriais grindžiu savo mąstymą ir veiklą didele dalimi gali būti siejami su Edward de Bono Mąstymo Mokykla. O tai įpareigoja, net ir gyvenant bei dirbant lietuviškoje kultūroje, užimti kūrybinę proaktyvią poziciją, t.y. aktyviai kurti kiekvienus naujus metus ir kiekvieną naują dieną juose. Tai nėra lengva, nes senųjų metų srautai labai lengvai įtraukia ir nuneša vėl ta pačia kryptimi. Išlaikyti judėjimo į priekį kryptį man padeda strateginis mąstymas:

• Jis perkelia dėmesį iš praeities ar dabarties į ateitį.
• Jis į antrą planą nustumia detales ir parodo visuminį vaizdą.
• Jis racionaliu sluoksniu apvelka tikėjimus, viltis ir įžvalgas.
• Jis sukonkretina ir ant žemės nuleidžia išplaukusias koncepcijas.
• Jis abstrakčias idėjas paverčia aiškiomis veiklos kryptimis.
• Jis nesibaigiančius darbus sudėsto į aiškius prioritetus. 
• Jis pasyvų žinojimą paverčia apsisprendimu veikti, daryti, judėti pasirinkta kryptimi.
• Jis pateikia aiškius veiklos priemonių pasirinkimo  kriterijus.

Tad strateginis mąstymas yra būtent tai, ko man reikia sutinkant Naujuosius. Naujųjų Metų naktį šampano negeriu viena, tad ir strateginį mąstymą mėgstu kultivuoti įvairiaminčių kompanijoje. Todėl šių metų pradžioje (sausio 18 d.) į strateginę diskusiją kviečiu tuos,

• kuriems rūpi kūrybinio mąstymo ugdymas bei saviugda ir jie nori aiškiau susivokti šiame lauke;
• kurie renkasi kūrybiškumo ugdymo sistemas ir priemones, bei ieško savo unikalaus kelio plačiuose kūrybiškumo plėtros laukuose;
• kurie jau veikia kūrybiškumo ugdymo srityje ir nori savo pastangas sutekti ir fokusuoti aiškiai apibrėžta kryptimi.

Praeina didžiųjų metų švenčių šurmulys ir dauguma lengviau atsidūstame: „Pagaliau praėjo!“ Dabar galima strategiškai pamąstyti, pasirinkti, iš kurios pusės pas mus ateis Naujieji, ir eiti jų pasitikti.

Žingsnis link mąstymo įvairovei atviros mokyklos

Praeitą savaitę su viena Kauno mokykla žengėme man svarbų žingsnį: įvadiniu seminaru „Mąstymo įvairovei atvira mokykla“ pradėjome kelionę link Nedo Herrmanno visuminio proto® metodologijos galimybių panaudojimo. Šiuo straipsniu noriu refleksyviai sudėlioti mintis, kurias sukėlė šis prasminis įvykis bei pratęsti su mokykla užsimezgusį dialogą.

Įvadinis seminaras man visuomet yra iššūkis, kadangi jame keliu uždavinį parodyti visumą ir sudaryti galimybę dėl jos apsispręsti. Čia visuomet tenka balansuoti tarp paviršinio apžvalginio stiliaus ir praktinio „pačiupinėjimo“, leidžiančio realiai pamatyti, kaip viskas veikia praktiškai. Visumos paišymui pasirinkau tokią seką Asmens mąstymas - Komunikacija - Pedagoginė veikla. Tad kiekvieną punktą trumpai pakomentuosiu.

Asmens mąstymas

Čia stengiausi išlaikyti principą „pradėk nuo savęs“, tad kūriau galimybę kiekvienam iš rankos trimis štrichais nusipiešti savo mąstymo profilį. Tam, kad galėtume judėti toliau pakviečiau visus laikinai patikėti, kad tai ir yra jų mąstymo profilis. Dabar noriu priminti, kad mes nenaudojome HBDI - Herrmanno proto dominantės instrumento®. Tad pats metas suabejoti nusipieštu profiliu. Piešiniu iš rankos galėtume pasitikėti tada, jei išlavintume mąstymo profilio piešimo įgūdžius ir nuoširdžiai papildytume savo piešinį dar daugiau štrichų.

Vienas iš tokių štrichų gali būti nupieštas savarankiškai dirbant su Herrmanno modeliu „Mano keturi AŠ“. Belieka kiekvieną dieną paprašyti kiekvieno „SAVOJO AŠ“ pateikti veiklos per visą dieną ataskaitą ir ją po savaitės ar kelių apibendrinti.

Žvilgsnis į savo mąstymą yra labai svarbus, kadangi jis pakloja tris pamatinius akmenis metodologijos taikymui veikloje:

• Teorinį žinojimą susieja su asmeniniais mąstymo patyrimais ir Herrmanno modelį padaro „gyvu“, lengvai taikomu praktiniu instrumentu.
• Leidžia pažinti asmeninius „akinius“, per kuriuos žvelgiame į pasaulį, praktinę veiklą ir žmones aplinkui. Tai leidžia sąmoningai koreguoti pirminį suvokimą ir siekti didesnio objektyvumo.
• Padeda reflektuoti ir be savigraužos pažvelgti į savo mąstymo, komunikacijos ir veiklos ribas bei mokytis sąmoningai jas peržengti.

Be stiprių pamatinių akmenų judant toliau rizikuojama nuslysti paviršiumi. Įvadiniame seminare po pirmos pertraukos mes jau slydome tolyn.

Komunikacija

Herrmann metodologijoje komunikacija grindžiama keturiais gebėjimais:

• Gebėjimu reflektuoti savo mąstymo ir komunikacijos stilių;
• Gebėjimu būti autentišku, atsiverti ir komunikacijos partneriui parodyti savo mąstymo unikalumą. Ne veltui HBDI taikančiose organizacijose darbuotojai prie vardo kortelės prisisega savo mąstymo profilį.
• Gebėjimu ir norėjimu pažinti, pripažinti bei gerbti unikalų savo komunikacijos partnerio mąstymą bei specifinius jo poreikius veiklos ir komunikacijos situacijose;
• Gebėjimu pritaikyti komunikacijos turinį ir formą prie savo partnerio komunikacijos poreikių.

Čia išbandėme neverbalinę komunikaciją vienas-su-vienu bendro darbo situacijoje ir į konkretų smegenų ketvirtį nutaikytą viešą pranešimą. Galiu pasakyti, kad grupė su užduotimis susitvarkė sėkmingai, tačiau gilesnė refleksija ir įgytos patirties analizė buvo apribota teorinio pasirengimo stokos (Herrmann modelis grupei dar tik teorinės žinios, reikia darbo ir laiko kol jis „atgis“) ir užverstais profiliais (įvadiniame seminare individualūs mąstymo profiliai lieka anoniminiai tol, kol jų savininkai nenusprendžia jų atversti). Jutau auditorijos dalies poreikį eiti į gylį, pvz. komentuoti porų darbo rezultatus. Nuo viešų komentarų susilaikiau, o pokalbiui apie procesą ir rezultatą su konkrečia komunikavusia pora situacija dar nebuvo „prinokusi“.

Tačiau žingsnis viso proto komunikacijos kryptimi jau padarytas ir sukurta galimybė savarankiškam žingsniui. Organizacijoje gali prasidėti mąstymo profilių pasidalinimai tarpusavyje siauruose rateliuose ir atviresnė komunikacijos patirties refleksija iš HBDI komunikacijos pirmenybių perspektyvos. Seminare pabandžius komunikuoti į vieną ketvirtį, gal kils noras išbandyti į kitus tris ketvirčius nutaikytus komunikacijos kanalus. Taip kaupsis patirtis ir plėsis supratimas.

Pedagoginė veikla

Trečioje seminaro dalyje, pajutau, kad slystant paviršiumi pagavau kalniuką ir atsiplėšiau nuo kieto pagrindo. Taigi, praskridome ir greitai iš viršaus pažiūrėjome į du dalykus: mokymo-mokymosi metodų suderinimą į visam protui skirtą pamoką ir užduočių (10 kl. matematika ir lietuvių k.) keliamus reikalavimus mokinių mąstymui. Turiu pripažinti, kad čia padarėme tikrai nedaug. Dar daug reikia mokytis. Supratau, kad dar reikia:

• Gilintis į konkrečių mokymo-mokymosi metodų mąstymo krūvio supratimą. Jutau tendenciją metodą iškreipti (nuspalvinti kita spalva) pritraukiant prie savo mąstymo profilio.
• Verta iš mąstymo visumos perspektyvos paanalizuoti ir kritiškai įvertinti pedagogų rengime įsriegtas klasikinės didaktikos „pamokos formules“, „pamokos planavimo receptus“, „teisingus geros pamokos modelius“ ir pan.
• Aptarti skirtingas minties proceso (Herrmanno modelio apėjimo) pamokoje alternatyvas.

Bet čia jau tolimesni mokymosi šioje programoje žingsniai. O šiuo metu aš būsiu labai laiminga, jei seminaro dalyviai planuodami pamoką (parinkdami metodus ir formuluodami užduotis) savęs paklaus:

• Kokį mąstymą (kurį visuminio proto segmentą) užkabinu šioje pamokos vietoje?
• Kaip skirtingo mąstymo profilio vaikai įsitrauks, su kokiomis problemomis susidurs ir kaip patirs sėkmę?
• Ką aš galiu padaryti, kad kiekvienas mokinys (net mąstymo mažuma) galėtų konstruktyviai įsitraukti ir patirti sėkmę?

Atsitraukus, iš penkių dienų perspektyvos, galiu pasakyti, kad pirmas žingsnis padarytas. O tolimesni žingsniai mokyklai priklausys nuo apsisprendimo ir pasiryžimo judėti toliau.

O aš pati ne tik išlaikiau bet ir padvigubinau motyvaciją su Herrmannu eiti į mokyklas. Jau 2017 m. sausio gale skelbiu naują įvadinio seminaro datą (2017 01 24) ir lauksiu žinių iš pirmą žingsnį žengusios mokyklos.

Iki kitų prasmingų susitikimų!

Unikalus asmenybės santykis su emocingaisiais šunimis

Vakar man buvo svarbi diena. Tęstiniame seminare susitikau su ikimokyklinio ir pradinio ugdymo pedagogais, tėvais ir pagalbos vaikui specialistais, kurie po pirmojo įvadinio seminaro nesustojo, nepadėjo šunelių į tolimiausią metodinį stalčių o išėjo į nesibaigiantį emocinės saviugdos kelią. Džiaugsmą teikė ne tik galimybė gauti grįžtamąjį ryšį, sulaukti prasminių klausimų, bet ir galimybė eiti gilyn link „Pažink, prisijaukink, pamokyk“ metodo šerdies.

Vakar seminarą pabaigėme refleksija. Tačiau maniškė refleksija užtruko dar visą vakarą ir naktį. Dėkoju dalyviams vakar vakare pasidalinusiais savo supratimais ir noriu pasidalinti savaisiais:

Jei pirmajame seminare aš į centrą buvau pastačius emociją/jausmą nešantį šunelį, tai vakar bandžiau prieiti iš kitos pusės. Man svarbu buvo asmenybės emocinio pasaulio unikalumas, individualūs emocinio profilio bruožai ir spalva. Dalyvių reakcijos ir klausimai man pačiai padėjo aiškiau išskirti ir susieti asmenybės emocinio gyvenimo unikalumą ir emocinę kompetenciją. Seminare nuosekliai augo supratimas, kad kiekvieno emocinio tipo asmenybė gali siekti ir pasiekti emocinio intelektualumo.

Antras vakarykščio seminaro akcentas buvo unikalaus tos konkrečios asmenybės santykio su savo emocingaisiais šunimi/is paieška. Seminaro sumanyme buvo numatyta ištirti tris santykį su šunimi užduodančius veiksnius: emocinį asmenybės atspalvį, kognityvinį-sensityvinį kanalą (pagal Gardner intelektus) ir motyvacinę asmenybės struktūrą (pagal Maslow pamatinių poreikių sistemą). Šia supratau, kad visų veiksnių ištyrinėti nepavyko. Gal reikėjo kiekvienam skirti po sesiją? Bet mane pradžiugino tai, kad kiekvienas veiksnys „užkabino“ bent vieną dalyvį. Kadangi vakarykštė grupė buvo motyvuota, tai tikiu, kad per individualią praktiką dauguma dalyvių atras savo unikalų santykį su šunimi. Gal net ir pasidalins savo atradimu.

Trečias man svarbus akcentas buvo APVP (Atpažink-Priimk-Vedžiok/Paleisk) procedūra. Čia man ryškėjo du svarbūs dalykai: I. Kiekvienos stotelės įvaldymas; II. Procedūros nuoseklumo suvokimas. "Atpažinimo" stotelėje jau buvo padirbėta iki seminaro, tad jis nekėlė sunkumų. Su kitomis stotelėmis dar reikia dirbti. Jos turėtų pajudėti jau atradus savo unikalų santykį su emocinguoju šunimi. Man pasirodė, kad procedūros teorinis supratimas nekėlė sunkumų, tačiau jos įvaldymui reikalingas nuoseklus kasdieninis darbas su savimi. Tikiu, kad dalis vakarykščio seminaro dalyvių po tokiu „namų darbu“ pasirašys.

Turiu prisipažinti, kad įvadiniai pristatomojo-apžvalginio tipo seminarai mane buvo išvarginę. Jau daugiau jų nenorėjau. Tačiau, aš aiškiai suprantu, kad reikia padaryti ne mažiau nei dešimt įvadinių seminarų, kad užsidirbčiau privilegiją vesti vieną tęstinį taikomojo-giluminio tipo seminarą su apsisprendusiais žmonėmis. Vakarykštis seminaras man suteikė tikėjimo ir jėgų naujai pradžiai. Lapkričio 23 d. Kaune pirmu įvadiniu seminaru aš pradedu emocingųjų šuniukų kelionę į pagrindinio ir vidurinio ugdymo pakopą.

Link proto visumos eikime su protu

Mokyme dažnai bandome balansuoti tarp dviejų uždavinių: išlavinti savo mokinio siaurą specifinį įgūdį ar jį/ją išmokyti apjungti bei panaudoti skirtingus įgūdžius prasminėje veikloje. Vienose mokymo praktikose daugiau dėmesio skiriame į specifinį įgūdžio lavinimą nukreiptoms pratyboms, o kitose - integruotai įgūdžius apjungiančiai praktinei veiklai. Šiuolaikinėje ugdymo praktikoje vis daugiau dėmesio skiriama integruotoms veikloms, net ir matematikos pratybų sąsiuviniai pilni skirtingus įgūdžius integruojančių elementų. Šiuolaikinę ugdymo praktiką daug sunkiau supranta tradicinėje sistemoje ugdyti tėvai. O ir pedagogams kartais sunku susiorientuoti, kaip mokinius veikia naujoviška ugdymo medžiaga.

Šiame straipsnyje iš Ned Herrmann visuminio proto® metodologijos perspektyvos noriu pažvelgti į integruoto ugdymo praktiką mokant priešmokyklinukus matematikos. Kaip vienoje konkrečioje užduotyje pajungiami skirtingi proto visumos segmentai ir integruojami skirtingi įgūdžiai.

Pažiūrėkime, kokių protinių gebėjimų iš priešmokyklinukų reikalauja ši užduotis: „Nupiešk ant šakos tiek obuolių, koks skaičius parašytas“ (iš O.Štitilienė, M.Jurevičienė. Matematika. Užduotys 5-6 m. vaikams). Tuos gebėjimus ženklinu raidėmis pagal Nedo Herrmanno proto visumos modelio ketvirčius. Sėkmingam šios užduoties atlikimui reikalingi tokie gebėjimai:

1. Žodinės instrukcijos supratimas (A)
2. Gebėjimas atmintyje išlaikyti instrukciją (5-6 m. vaikas dar nemoka skaityti instrukcijų)
3. Kompleksinės užduoties suskaidymas į optimalią veiksmų seką (B)
4. Analogiškų užduočių atlikimo patirties perkėlimas į užduoties atlikimo situaciją, t.y. „padaryk, kaip anksčiau darei“ (B)
5. Disciplina: išklausyti instrukciją iki galo (B)
6. Disciplina: paklusti instrukcijai ir atlikti iki galo (B)
7. Gebėjimas efektyviai panaudoti laiką, sekti laiką darbo metu ir padaryti laiku (B)
8. Skaičių simbolių pažinimas (A)
9. Gebėjimas skaičiuoti iki penkių (A)
10. Kritinis atlikimo įsivertinimas eigoje ir gale (A)
11. Obuolio vaizdinio susikūrimas ir išlaikymas (D)
12. Obuolių kiekio ir jų išdėstymo vizualizacija ant šakos (D)
13. Motorinis rankos įgūdis, leidžiantis nupiešti obuolį (apskritimą) (C)
14. Savęs motyvacija, nusiteikimas ir „užkūrimas“ užduočiai (C)
15. Palankus santykis su instrukciją teikiančiu, t.y. jaučiuosi saugiai, pasitikiu, pripažįstu autoritetą ir priimu tai, ką jis/ji sako (C)
16. Komunikaciniai gebėjimai, įgalinantys paklausti, pasitikslinti arba paprašyti pagalbos (C)

Dabar dar kartą labai lėtai perskaitykite kiekvieną punktą ir pagalvokite, kaip kiekvieno gebėjimo lygmuo paveiks užduoties atlikimo procesą ir rezultatą.

Šios užduoties sudėtingumą nulemia naujumo lygmuo tam konkrečiam vaikui, t.y. kiek naujų žinių ir įgūdžių ji reikalauja, ir reikalingas mąstymo plotis, t.y. apimama proto visumos dalis. Platus gebėjimų sąrašas ir mąstymo būdų įvairovė (visos keturios raidės) leidžia teigti, kad užduotis yra kompleksinė.

Užduoties sudėtingumas kiekvienam vaikui priklauso ne tik nuo tam vaikui probleminių gebėjimų kiekio, bet ir nuo vaiko mąstymo stiliaus atitikties užduoties HBDI profiliui. Norėčiau juos abu pakomentuoti.

Probleminių gebėjimų kiekis ir jų suvaldymas

Prieš duodami šią užduotį vaikui turėtume paklausti: „Kuri dalis iš šių užduočiai reikalingų gebėjimų yra jau išvystyti ir pasiekę įgūdžio stadiją? Kas gali būti atliekama automatiškai be didesnių pastangų?“ Jei visi įgūdžiai yra neprobleminiai, tai užduotis praranda prasmę, nes ji per lengva. Jei visi probleminiai, užduotis taip pat praranda prasmę, nes ji tampa neįveikiama.

Tada reikia savęs paklausti: „O ko noriu išmokyti šia užduotimi?“ Jei dėmesio centre yra matematika, o aš šia užduotimi siekiu specifinių dalykų: išmokyti vaiką skaičiuoti ir skaičiaus simbolį susieti su kiekio sąvoka, tai šie gebėjimai turėtų būti probleminiai, o kiti, idealiu atveju, - automatinio atlikimo lygmenyje. Jei vaikas svarstys, kaip ant šakų išdėlioti obuolius arba bandys priversti savo ranką piešti apskritimą, tai ne skaičiai jam bus galvoje.
Herrmanno visuminio proto® metodologija reikalauja išlaikyti proto visumą, bet prašoma tai daryti ne bet kaip, o „su protu“, t.y. numatant smegenų ketvirčių aktyvavimo seką.

Šiek tiek neurofiziologijos.
Turime žinoti, kad žmogui atliekant užduotį suaktyvinamos konkrečios smegenų sritys, kur akumuliuojama minties energija ir konkrečioje mąstymo funkcijoje pasiekiamas efektyvumas. Paskui signalas pereina į kitą smegenų sritį ir ją suaktyvina, tada atliekama kita minties funkcija. Tyrimai rodo, kad signalas lengvai juda viename ketvirtyje, nesunkiai pereina tarp viršutinio ir apatinio ketvirčio kairiajame (tarp A ir B) ir dešiniajame (tarp C ir D) smegenų pusrutuliuose; sunkiau signalas pereina tarp pusrutulių (tarp A ir D; B ir C), o ketvirčių, išsidėsčiusių įstrižainėse - A ir C bei B ir D - ryšys yra problemiškas. Gebėjimas greitai perkelti signalą iš vienos smegenų srities į kitą vadinamas proto judrumu (angl. mind agility)

Pabandykime sudaryti vieną (bet ne vienintelę galimą) proto ketvirčių aktyvavimo seką šiai užduočiai:

1. Instrukcijos analizė ir užduoties supratimas (A)
2. Užduoties išskaidymas į žingsnelius, kuriuose būtų panaudojami specifiniai įgūdžiai į vieno ketvirčio (B)
3. Motyvacijos atlikimui pažadinimas, kas gali būti iš vidaus motyvuojant save arba motyvacija iš išorės santykyje su tuo, kas prašo atlikti užduotį (C)
4. Savęs disciplinavimas ir susiorganizavimas darbui (B)
5. Darbas su skaičiais: kiekvieno skaičiaus atpažinimas, įvardinimas ir pažymėjimas po šaka reikalingu kiekiu taškelių (A) Taškeliai tam, kad skaičiavimo metu neįsijungtų piešimas.
6. Obuolių vizualizacija: kokio dydžio ir kokios formos obuoliai bus piešiami ties kiekvienu taškeliu, kad jie tilptų (D)
7. Darbas pieštuku ir obuolių formos išpildymas (C). Eigoje galima grįžti į prieš tai buvusį punktą (D) ir atgal (C)
8. Baigus ties emocine gaida (C) reikėtų peržvelgti obuolių visumą, kaip piešinį (D) ir tik tada grįžti įsivertinimui ir patikrinimui, ar obuolių kiekis atitinka skaičius (A). Matematikos pamokoje reikia užbaigti ties A ketvirčiu, o iš C ketvirčio ten sunku tiesiai patekti.

Žinant mokinių pasirengimą ir jiems probleminius įgūdžius užduoties kompleksiškumą galima suvaldyti, ją tinkamai suskaidant ir pravedant mokinius pasirinkta seka žingsnis po žingsnio. Be to, skirtinguose žingsniuose reikėtų paremti tuos mokinius, kuriems konkretūs gebėjimai yra labiau probleminiai.

Kaip vaiko mąstymo stilius veikia užduoties atlikimą

Dar viena perspektyva atsiveria, kai pažįstame vaiko mąstymo unikalumą ir pripažįstame vaikui teisę mąstyti unikaliu būdu. Tada savęs paklausiame, kaip vaiko mąstymo pirmenybių profilis (HBDI profilis) atitinka užduoties profilį. Vieniems vaikams lengviau atlikti vienas užduotis, o kitiems - kitas. Kadangi mūsų analizuojamos užduoties profilis yra labai platus, tai čia kiekvienas vaikas turi galimybę ką nors atlikti gerai (nebūtinai viską). Sėkmingiausiai šią užduotį atliktų išlavintas balansuoto profilio vaikas (X profilis), kuris jau demonstruoja daugumą minėtų gebėjimų. Daug įdomiau pažiūrėti, kaip užduotį galėtų atlikti skirtingų mąstymo profilių mažieji.

A profilis
Pirmiausia gerai išklausysiu užduotį, ką čia reikia padaryti. Čia skaičius sako, kiek obuolių reikia nupiešti. Pirmoje eilutėje pavyzdys, jis rodo, kaip teisingai reikia padaryti. Vienas, du, trys obuoliai ir skaičius trys. Viskas aišku.
O kokie kiti skaičiai? 4, 1, 2 ir 5.  Aš žinau tuos skaičius. Čia skaičiai surašyti ne iš eilės. Kodėl? Gal čia klaida. Paklausiu mokytojos?
Obuolys - tai tik apskritimas. Nupiešti lengva, apvedžiosiu apvalią skylutę savo liniuotėje ir linija sujungsiu su šaka.
Kas čia iš tikro svarbiau: pats obuolys (apskritimas) ar obuolių kiekis (skaičius)? Paklausiu mokytojos.
Užtenka svarstyti, metas daryti, jau visi piešia, mokytoja sako pasiskubinti. Jau padariau. Paskaičiuosiu. Viską padariau gerai.

B profilis
Ko čia reikalaujama? Nupiešti obuolius pagal skaičius.
O kaip tai padaryti? Geriausia daryti taip, kaip dariau anksčiau. Anksčiau spalvinau obuolį prie „O“ raidės. Bet čia ne raidė, o skaičius. Be to, reikia čia piešti, o ne spalvinti.
Pažiūrėsiu, kaip dirba kiti. Jonukas krapšto nosį, Katrė pilną lapą pripaišė obuolių ir juos spalvina raudonai. Bet ne į juos turiu žiūrėti, jie iš mokytojos dar negavo nei vieno lipduko už gerą darbą.
Įdomu, ką daro Onutė. Ji visada gerai padaro. Ji išsiėmė skaičiavimo pagaliukus, juos skaičiuoja ir dėsto ant šakelių. Ką ji darys toliau? Ji nuima pagaliuką ir jo vietoje paišo obuolį.
Aš padarysiu taip: Pirma išdėliosiu tiek pagaliukų, kiek sako skaičius, o paskui kiekvienam pagaliukui piešiu obuoliuką. Tik, kad nieko nepraleisčiau.
Padariau. Ar tikrai nereikia spalvinti? Paklausiu mokytojos.

C profilis
Man labai patinka mūsų mokytoja. Ji nori, kad mes nupieštume obuoliukus. Aš jai nupiešiu patį gražiausią obuolį. Padarysiu didelį ir raudoną su žaliu lapu. Gavosi širdelės formos. Jai turėtų patikti.
Ką mokytoja man sako? Aha, ji nori daug obuolių. Gerai padarysiu daug, tiek kiek telpa. Vieną didelį ir daug mažiukų.
O, mano draugei pieštukas nulūžo. Aš jai paskolinsiu drožtuką. Onute, kokie gražūs tavo obuoliukai! Jai taip pat patinka mano piešinys.
Ką vėl mokytoja sako? Vėl negerai! O aš norėjau, kad jai patiktų. Ji nori, kad skaičiuočiau. Gerai, aš paskaičiuosiu: vienas, du, trys… devyni obuoliukai. Klausia, kiek obuolių ant vienos šakos. Gerai, paskaičiuosiu, kiek jų nupiešiau ant kiekvienos šakos: vienas, du, trys… Mokytoja pirštu rodo skaičių ir sako, kad reikia tiek obuolių, koks skaičius.
Padariau blogai. Dabar mokytoja supyks. Paprašysiu naujo lapo ir viską padarysiu iš naujo. Neliko laiko?

D profilis
Sako „nupiešti“, aišku, piešiu. Tos tuščios vietos tarp šakų taip ir prašo, kad aš ten obuolį pakabinčiau. Pažaisiu kotelio ilgiu taip, kad obuolys kabėtų, ten, kur jis turi kalbėti. Čia obuolys, čia kitas obuolys, o čia nupiešiu mažą obuoliuką, o čia - didelį.
O kam čia tie skaičiai šonuose? Aaaa, jie yra apvesti apskritimu, kaip obuoliukai. Tada jiems pripiešiu lapelį ir padarysiu iš jų obuolį. Gražūs gavosi „skaičiukai-obuoliukai“. Padarysiu visus obuoliukus tokius, su skaičiukais viduje. Gavosi "skaičių obelis".
O kai nuo tokios skaičių obels nukris „obuolys-skaičiukas“ ant žemės, jo vietoje išdygs naujas medis, kuris turės to skaičiau formą. Kaip juokingai atrodys „5“ formos medis…
Ką ten mokytoja, šalia atsistojusi sako? Kažkas negerai? Skaičius - tai obuolių kiekis. Paskaičiuosiu obuolius ir nereikalingus išbrauksiu. Viskas susigadino. O taip gerai buvo sugalvota. Kai mokytoja nematys, nupiešiu skaičiukų obelį ir naujai sudygusius skaičių formos medžius.

Šie keturi profiliai jokiu būdu neleidžia aprėpti visų vaikų mąstymo įvairovės (suaugusiųjų imtyje jie visi sudarytų tik 5%), bet jie mums padeda suprasti reakcijos į užduotį kraštutinumus. Kiekvienas iš šių mokinių, atsispirdamas į savo mąstymo pirmenybes, interpretavo užduotį ir ją savaip atliko. Integruoto pobūdžio užduotis mokiniams suteikė unikalią mokymosi patirtį, sprendimo paieškos, sėkmės ir nesėkmės išgyvenimą bei sukūrė galimybę vystyti savo mąstymui geriausiai tinkančią mokymosi strategiją. Čia, manau, slypi šios užduoties esmė. Nors specifinį matematikos įgūdį (sieti skaičiaus simbolį su kiekio savoka), tikėtina, jie būtų efektyviau išlavinę mažiau integruotoje veikloje.

Apie naujų įgūdžių įgijimo ir jų prasminio panaudojimo integracinėse veiklose balansą teks parašyti jau kitą kartą, nes čia jau per daug išsiplėčiau.

Mokymosi roges patraukiantys jausmai

Čia ir dabar aš noriu prisiminti savo pedagoginės veiklos pradžią, kai mano santykis su mokomuoju dalyku (fizika) buvo glaudesnis, nei santykis su mokiniais, kuriuos to dalyko mokiau. Man fizika kėlė daug teigiamų jausmų: entuziazmą susidūrus su nauju uždaviniu, nušvitimo jaudulį įžvelgiant sprendimą, savo jėgos pajautimą suvaldant padrikų duomenų chaosą ir pasigėrėjimą ta tvarka, kurią ji įveda. Tai sudarė mano džiaugsmingo santykio su fizika pagrindą. Žinoma, aš tikėjausi, kad ir mano mokiniai taip pat pajus šias malonias vibracijas.

Dar pirmaisiais darbo metais likimas man atsiuntė mokinį, kuris mano nuostabai tokio džiaugsmingo santykio su dalyku neišgyveno. Man teko su šiuo mokiniu dirbti individualiai ir aš galėjau įsigilinti net tik į jo žinias bei akademinius gebėjimus, bet ir emocijas, kurias jis išgyveno santykyje su mano dalyku. Gana greitai pamačiau, kad žinių ir akademinių gebėjimų lygmenyje problemų nėra, bet mokinio emocinė reakcija į dalyką man buvo netikėta. Santykyje su fizikos uždaviniu jis išgyveno mąstymą paralyžuojančią baimę ir nepasitikėjimą savimi. Darbas su šiais dviem jausmais tapo pagrindiniu mano individualių fizikos konsultacijų objektu. Tuomet pasijaučiau ne kaip fizikos mokytoja, o kaip mėgėja psichoterapeutė.

Tuo metu ugdymo programos akcentavo žinias, teorijų supratimą, gebėjimą jas taikyti ir techninius uždavinių sprendimo įgūdžius. Jutau, kad to ne gana, bet mažai ko kito galėjau pasiūlyti. Dabar dalyko programos akcentuojamos kompetencijos. Ką tai man, kaip mokytojai, reiškia? Tai įpareigoja plėtoti ir tą kompetencijos dalį, kuri atsakinga už vidinį polinkį link dalyko, asmeninės prasmės išgyvenimą ir motyvaciją juo domėtis. O tai jau yra mokinio jausmų pasaulis, kurį aš kaip mokytoja įsipareigoju praturtinti.

Šiandien, kai sėdžiu namie su šešiamečiu ir mokausi eilėraštuką apie kiškutį, vėl mano atmintyje iškyla pirmųjų pedagoginės veiklos metų patirtis, ir vėl į pirmą vietą stoja susitvarkymo su jausmais uždavinys. Skirtumas tik tas, kad dabar man santykis su dalyku (eilėraščiu) yra nuėjęs į trečią planą, o centriniais tapę mano emocinis santykis su vaiku ir vaiko emocinis santykis su dalyku, kurio jis mokosi. Dalykas yra tapęs tik ugdymo priemone. Be to, šiandien savo metodiniame repertuare jau turiu daugiau ką pasiūlyti. Mano darbe su sūnumi talkina emocingieji šuniukai (žr. priemonę „Pažink, prisijaukink, pamokyk“)

Dar pavasarį per seminarus su mokytojais buvome pabandę „kinkyti šuniukus į roges“ ir „rišti juos prie būdos“. Pastebėjome, kad tai gana sunku. Tam reikia iš anksto gerai pasiruošti:

• Pažinti savo šuniukus, kaip jie elgiasi konkrečiose situacijose ir galėti prognozuoti jų elgesį.
• Prisijaukinti šuniukus, jais pasitikėti, nebijoti jų prisileisti artyn.
• Išmokti sulaikyti šuniuką prie savęs, uždėti pasaitėlį, vedžioti, atsegti ir paleisti. O tai jau emocinė savivada.

Toks pasirengimas reikalauja nuoseklaus darbo su savimi. Tad, norint "kinkyti ir važiuoti" reikia atlikti namų darbus.

Antrą lapkričio savaitę susitiksiu su grupele mokytojų ir tėvų, kurie po įvadinio emocinio intelekto ugdymo seminaro apsisprendė dirbti savarankiškai ir giliau pažinti savo šunelius (namų darbas tarp seminarų). Tad, tikiuosi, kad kartu galėsime padirbėti ties emocine savivada. Tikiu, kad po antrojo seminaro būsime pasirengę „kinkyti šuniukus į kinkinius“, t.y. pasitelkti emocijas sau į pagalbą.

O dabar užbėgsiu į priekį ir pasidalinsiu asmenine „šunelių kinkymo“ patirtimi mokantis eilėraščio.

Jeigu man reikia išmokti eilėraštį, tai aš turiu „sėsti į eilėraščio mokymosi roges“, „jomis pavažiuoti į priekį“ ir pasiekti tikslą. Idealiu atveju aš tikiuosi „pralėkti su vėjeliu plaukuose“ ar net „praskristi pakilus nuo žemės“ taip, kaip Kalėdų Senelis su savo elniais kinkytomis rogėmis praskrenda virš laukų ir miestų. O-ho-hoooooo! Mane šitaip paskraidinti gali tik emocijos ir jausmai, tad aš elnius palieku Seneliui ir „į savo roges kinkau“ emocinguosius šuniukus.

Kaip aš ruošiu roges eilėraščio mokymuisi? Turiu pripažinti, kad šios rogės man visuomet būna labai lengvos. Dažnai užtenka trijų šuniukų. Gal kitą kartą gyvai reiks aptarti kokią nors sudėtingesnę mokymosi situaciją, kurioje man kyla daugiau sunkumų. Bet pradėti reiktų nuo trijų šunų kinkinio:

1. Aš tvirtai žinau, kad kiekviename eilėraštyje pasislėpęs tūno bent vienas šunelis. Man jį reikia atpažinti ir pasikviesti, kad „išlįstų iš eilučių“ ir prisiglaustų prie manęs. Tada aš jį galiu „kinkyti“ ir jis „paveža“. Kartais pavyksta atpažinti eilėraštyje slypintį šunelį, bet jis pas mane nebėga, t.y. mano emocinio gyvenimo kasdienybėje tas jausmas nėra aktualus, jis manęs „nekabina“. Tokiu atveju aš palieku tą šunelį ramybėje ir nekinkau.
2. Dažnai mokymosi situacijose man labai naudingas būna nuostabos šunelis, kuris savo „Vau!“ pakelia roges aukštyn. Tad tampa nesvarbu, ar sniegas apačioje, ar žolė, ar asfaltas – aš jaučiu, kad tuoj skrisiu.
3. Dažnai traukiančiąja jėga kinkinyje tampa pasigėrėjimo šuo. Jei jis atbėga, tai estetinis jausmas mane nuneša. Kartais jis būna toks stiprus, kad pats vienas gali patraukti visą vežimą.  Jei pasigėrėjimo šuo nepasirodo, tada dažniausiai išgelbėja žaismingumo šunelis. Jei norisi žaisti, tai galima pažaisti su viskuo, net ir su rimtu eilėraščiu. Kai pradedu žaisti, tai net nepastebiu, kaip rogės pavažiuoja.

Dabar niekas manęs neprašo mokytis eilėraščių, nors sykis nuo sykio pati savo noru kokį nors imu ir išmokstu. Dabar eilėraštukus mokosi mano sūnus, bet jo mokymasis mažai ką bendro turi su mano roges traukiančiais šunimis. Jei aš pati savo „šunis kinkau“, tai pati ir nuvažiuoju, o vaikas lieka stovėti pakelyje. Dabar mano reikalas padėti vaikui pasikviesti savo šunis ir juos pasikinkyti. Bet tam man reikia dar daugiau:

• Pažinti ir suprasti jo emocinį pasaulį bei pripažinti to pasaulio unikalumą. Tada aš nesitikėsiu, kad jis santykyje su eilėraščiu išgyventų tuos pačius jausmus, kuriuos išgyvenu aš ir jokiu būdu iš jo to nereikalausiu.
• Vaiko emocinio pasaulio pažinimas ir empatija man leis suprasti bei pajausti, kurie šuniukai gali „patraukti“ jo eilėraščio mokymosi roges.
• Pažindama vaiką aš galiu nujausti, kokios situacijos ir koks turinys „pakviečia“ vienus ar kitus jo šunelius. Tas žinojimas leidžia išprovokuoti reikalingų šunelių pasirodymą, o empatija - pajausti, ar tas laukiams šunelis pas jį jau „atbėgo“.

O tai dar nauji žingsniai tolyn mamos-mokytojos mokymesi integruoti emocinę-jausminę dimensiją į mokymosi procesą. „Nebėk prieš traukinį!“ - girdžiu nuolat mane perspėjantį kolegės balsą. Tad šioje vietoje sustosiu ir palauksiu lapkričio vidurio, kai su kitais tėvais ir mokytojais kartu žengsime antrą žingsnį emocinės saviugdos kelyje.