Mokymosi roges patraukiantys jausmai

Čia ir dabar aš noriu prisiminti savo pedagoginės veiklos pradžią, kai mano santykis su mokomuoju dalyku (fizika) buvo glaudesnis, nei santykis su mokiniais, kuriuos to dalyko mokiau. Man fizika kėlė daug teigiamų jausmų: entuziazmą susidūrus su nauju uždaviniu, nušvitimo jaudulį įžvelgiant sprendimą, savo jėgos pajautimą suvaldant padrikų duomenų chaosą ir pasigėrėjimą ta tvarka, kurią ji įveda. Tai sudarė mano džiaugsmingo santykio su fizika pagrindą. Žinoma, aš tikėjausi, kad ir mano mokiniai taip pat pajus šias malonias vibracijas.

Dar pirmaisiais darbo metais likimas man atsiuntė mokinį, kuris mano nuostabai tokio džiaugsmingo santykio su dalyku neišgyveno. Man teko su šiuo mokiniu dirbti individualiai ir aš galėjau įsigilinti net tik į jo žinias bei akademinius gebėjimus, bet ir emocijas, kurias jis išgyveno santykyje su mano dalyku. Gana greitai pamačiau, kad žinių ir akademinių gebėjimų lygmenyje problemų nėra, bet mokinio emocinė reakcija į dalyką man buvo netikėta. Santykyje su fizikos uždaviniu jis išgyveno mąstymą paralyžuojančią baimę ir nepasitikėjimą savimi. Darbas su šiais dviem jausmais tapo pagrindiniu mano individualių fizikos konsultacijų objektu. Tuomet pasijaučiau ne kaip fizikos mokytoja, o kaip mėgėja psichoterapeutė.

Tuo metu ugdymo programos akcentavo žinias, teorijų supratimą, gebėjimą jas taikyti ir techninius uždavinių sprendimo įgūdžius. Jutau, kad to ne gana, bet mažai ko kito galėjau pasiūlyti. Dabar dalyko programos akcentuojamos kompetencijos. Ką tai man, kaip mokytojai, reiškia? Tai įpareigoja plėtoti ir tą kompetencijos dalį, kuri atsakinga už vidinį polinkį link dalyko, asmeninės prasmės išgyvenimą ir motyvaciją juo domėtis. O tai jau yra mokinio jausmų pasaulis, kurį aš kaip mokytoja įsipareigoju praturtinti.

Šiandien, kai sėdžiu namie su šešiamečiu ir mokausi eilėraštuką apie kiškutį, vėl mano atmintyje iškyla pirmųjų pedagoginės veiklos metų patirtis, ir vėl į pirmą vietą stoja susitvarkymo su jausmais uždavinys. Skirtumas tik tas, kad dabar man santykis su dalyku (eilėraščiu) yra nuėjęs į trečią planą, o centriniais tapę mano emocinis santykis su vaiku ir vaiko emocinis santykis su dalyku, kurio jis mokosi. Dalykas yra tapęs tik ugdymo priemone. Be to, šiandien savo metodiniame repertuare jau turiu daugiau ką pasiūlyti. Mano darbe su sūnumi talkina emocingieji šuniukai (žr. priemonę „Pažink, prisijaukink, pamokyk“)

Dar pavasarį per seminarus su mokytojais buvome pabandę „kinkyti šuniukus į roges“ ir „rišti juos prie būdos“. Pastebėjome, kad tai gana sunku. Tam reikia iš anksto gerai pasiruošti:

• Pažinti savo šuniukus, kaip jie elgiasi konkrečiose situacijose ir galėti prognozuoti jų elgesį.
• Prisijaukinti šuniukus, jais pasitikėti, nebijoti jų prisileisti artyn.
• Išmokti sulaikyti šuniuką prie savęs, uždėti pasaitėlį, vedžioti, atsegti ir paleisti. O tai jau emocinė savivada.

Toks pasirengimas reikalauja nuoseklaus darbo su savimi. Tad, norint "kinkyti ir važiuoti" reikia atlikti namų darbus.

Antrą lapkričio savaitę susitiksiu su grupele mokytojų ir tėvų, kurie po įvadinio emocinio intelekto ugdymo seminaro apsisprendė dirbti savarankiškai ir giliau pažinti savo šunelius (namų darbas tarp seminarų). Tad, tikiuosi, kad kartu galėsime padirbėti ties emocine savivada. Tikiu, kad po antrojo seminaro būsime pasirengę „kinkyti šuniukus į kinkinius“, t.y. pasitelkti emocijas sau į pagalbą.

O dabar užbėgsiu į priekį ir pasidalinsiu asmenine „šunelių kinkymo“ patirtimi mokantis eilėraščio.

Jeigu man reikia išmokti eilėraštį, tai aš turiu „sėsti į eilėraščio mokymosi roges“, „jomis pavažiuoti į priekį“ ir pasiekti tikslą. Idealiu atveju aš tikiuosi „pralėkti su vėjeliu plaukuose“ ar net „praskristi pakilus nuo žemės“ taip, kaip Kalėdų Senelis su savo elniais kinkytomis rogėmis praskrenda virš laukų ir miestų. O-ho-hoooooo! Mane šitaip paskraidinti gali tik emocijos ir jausmai, tad aš elnius palieku Seneliui ir „į savo roges kinkau“ emocinguosius šuniukus.

Kaip aš ruošiu roges eilėraščio mokymuisi? Turiu pripažinti, kad šios rogės man visuomet būna labai lengvos. Dažnai užtenka trijų šuniukų. Gal kitą kartą gyvai reiks aptarti kokią nors sudėtingesnę mokymosi situaciją, kurioje man kyla daugiau sunkumų. Bet pradėti reiktų nuo trijų šunų kinkinio:

1. Aš tvirtai žinau, kad kiekviename eilėraštyje pasislėpęs tūno bent vienas šunelis. Man jį reikia atpažinti ir pasikviesti, kad „išlįstų iš eilučių“ ir prisiglaustų prie manęs. Tada aš jį galiu „kinkyti“ ir jis „paveža“. Kartais pavyksta atpažinti eilėraštyje slypintį šunelį, bet jis pas mane nebėga, t.y. mano emocinio gyvenimo kasdienybėje tas jausmas nėra aktualus, jis manęs „nekabina“. Tokiu atveju aš palieku tą šunelį ramybėje ir nekinkau.
2. Dažnai mokymosi situacijose man labai naudingas būna nuostabos šunelis, kuris savo „Vau!“ pakelia roges aukštyn. Tad tampa nesvarbu, ar sniegas apačioje, ar žolė, ar asfaltas – aš jaučiu, kad tuoj skrisiu.
3. Dažnai traukiančiąja jėga kinkinyje tampa pasigėrėjimo šuo. Jei jis atbėga, tai estetinis jausmas mane nuneša. Kartais jis būna toks stiprus, kad pats vienas gali patraukti visą vežimą.  Jei pasigėrėjimo šuo nepasirodo, tada dažniausiai išgelbėja žaismingumo šunelis. Jei norisi žaisti, tai galima pažaisti su viskuo, net ir su rimtu eilėraščiu. Kai pradedu žaisti, tai net nepastebiu, kaip rogės pavažiuoja.

Dabar niekas manęs neprašo mokytis eilėraščių, nors sykis nuo sykio pati savo noru kokį nors imu ir išmokstu. Dabar eilėraštukus mokosi mano sūnus, bet jo mokymasis mažai ką bendro turi su mano roges traukiančiais šunimis. Jei aš pati savo „šunis kinkau“, tai pati ir nuvažiuoju, o vaikas lieka stovėti pakelyje. Dabar mano reikalas padėti vaikui pasikviesti savo šunis ir juos pasikinkyti. Bet tam man reikia dar daugiau:

• Pažinti ir suprasti jo emocinį pasaulį bei pripažinti to pasaulio unikalumą. Tada aš nesitikėsiu, kad jis santykyje su eilėraščiu išgyventų tuos pačius jausmus, kuriuos išgyvenu aš ir jokiu būdu iš jo to nereikalausiu.
• Vaiko emocinio pasaulio pažinimas ir empatija man leis suprasti bei pajausti, kurie šuniukai gali „patraukti“ jo eilėraščio mokymosi roges.
• Pažindama vaiką aš galiu nujausti, kokios situacijos ir koks turinys „pakviečia“ vienus ar kitus jo šunelius. Tas žinojimas leidžia išprovokuoti reikalingų šunelių pasirodymą, o empatija - pajausti, ar tas laukiams šunelis pas jį jau „atbėgo“.

O tai dar nauji žingsniai tolyn mamos-mokytojos mokymesi integruoti emocinę-jausminę dimensiją į mokymosi procesą. „Nebėk prieš traukinį!“ - girdžiu nuolat mane perspėjantį kolegės balsą. Tad šioje vietoje sustosiu ir palauksiu lapkričio vidurio, kai su kitais tėvais ir mokytojais kartu žengsime antrą žingsnį emocinės saviugdos kelyje.

Visas protas eilėraščio mokymosi procese

Praeitą mėnesį su savo šešiamečiu priešmokyklinuku teko įveikti tris eilėraščius. Įsivaizduokite, kad prieš jus dvikalbis berniukas, į eilėraštukų deklamavimą žiūrintis kaip į kažką tokio, ką daro „geros“ mergaitės darželio šventėse. Fu! Be aiškios strategijos čia sunku buvo pajudėti iš „mirties taško“. Pradėjau judėti pirmyn, dalintis patirtimi ir diskutuoti su pedagogais, tėvais bei kolegomis. Sulaukiau tiesaus klausimo apie mokymosi strategiją. Tai ir išprovokavo šį straipsniuką. Tad teks panaudoti šį eilėraščio mokymosi pavyzdį  strategijos išaiškinimui.

Dar 1993 metais, kai susidomėjau Nedo Herrmanno metodologijos taikymu švietime, pradėjau ieškoti atsakymo, o kaip yra geriausiai mokytis skirtingo mąstymo stiliaus žmonėms. Po dvidešimties metų užmezgiau intensyvų dialogą su tarptautine Herrmann’istų bendruomene. Ten gavau labai paprastą atsakymą:

„Geriausias mokymasis visiems yra mokymasis visu protu, tik kelias į proto visumos sukūrimą kiekvienam yra skirtingas“.

Tą proto visumos sukūrimo kelią ir pavadinsiu mokymosi strategija, suprantama Herrmann’istine prasme. Edukologai žino daugiau teorijų ir pagal jas išskiriamų mokymosi strategijų, bet į jas čia nesigilinsiu.

Pirmiausia praskleisiu skirtingus eilėraščio mokymosi aspektus, kurių reikalauja skirtingos proto visumos dalys. Vėliau paieškosiu kelio, kaip tą visumą sukurti sau, o vėliau ir savo vaikui.

Primenu, kad Nedas Herrmannas proto visumą išskiria į keturias dalis (ketvirčius), siejamas su kairiuoju ir dešiniuoju smegenų pusrutuliais bei cerebrine (modelyje viršutine) ir limbine (modelyje apatine) smegenų sritimis:

• A (kairysis viršutinis ketvirtis; modelyje koduojamas mėlynai)
• B (kairysis apatinis ketvirtis; modelyje koduojamas žaliai)
• C (dešinysis apatinis ketvirtis; modelyje koduojamas raudonai)
• D (dešinys viršutinis ketvirtis; modelyje koduojamas geltonai)

Dabar galima apžvelgti, kas tokio iš kiekvieno ketvirčio įeina į eilėraščio mokymąsi. Tam, kad galėčiau išmokti eilėraštį, aš turiu…

• Suprasti, kodėl man reikia mokytis šį eilėraštį. (A)
• Įvertinti eilėraščio apimtį ir mokymosi pastangas. (A)
• Suprasti teksto logiką ir žinią, kas juo norima pasakyti. (A)
• Suprasti jame naudojamų žodžių reikšmes. (A)
• Perprasti eilėraščio struktūrą. (B)
• Perprasti nuoseklią eilėraščio seką. (B)
• Pastebėti visas detales ir jų nepamesti. (B)
• Pasidaryt eilėraščio mokymosi planą ir jo laikytis. (B)
• Užmegzti emocinį santykį su teksto turiniu. (C)
• Išgirsti/pajausti eilėraščio skambesį/ritmą. (C)
• Pažadinti eilėraščio keliamus pojūčius. (C)
• Įjungti eilėraščio provokuojamus judesius. (C)
• Suvokti eilėraščio visumą, apčiuopti jo idėją. (D)
• Apčiuopti, nujausti už žodžių (metaforų) pasislėpusias prasmes. (D)
• Įsivaizduoti tai, kas jame sakoma, t.y. susikurti vaizdinius. (D)
• Pajausti eilėraščio tėkmę, numatyti žodį, eilutę ar stulpelį pirmyn. (D)

Vienas dalykas yra išmokti, o kitas - atsistoti prieš kitus ir padeklamuoti. Tad tam, kad sėkmingai galėčiau jį padeklamuoti kitiems, man dar reikia:

• Suprasti, kodėl deklamuosiu (A)
• Žinoti, kais yra teisingas/geras eilėraščio padeklamavimas (A)
• Priimti deklamavimo situacijoje galiojančias taisykles/reikalavimus (B)
• Perprasti priimtiną procedūrą/rutiną: atsistoti, išlaukti savo eilės, pasakyti, nusilenkti (B);
• Disciplinuoti save ir padaryti viską, kaip priklauso (B)
• Nusiteikti ir užmegzti palankų emocinį santykį su tais, kam bus deklamuojama;
• Savyje pažadinti norą dalintis (C);
• Atsiverti ir kūnu, balsu, veidu ar judesiu išreikšti tai, ką jauti (C)
• Pradėti ir užmiršti (žmones, reikalavimus, taisykles), leisti minčiai pačiai eiti tolyn, pačiam/pačiai atsipalaidavus sekti iš paskos (D)
• Žaisti, provokuoti ir įtraukti į savo žaidimą publiką (D)
• Improvizuoti akcentais, tempu, garsu… (D)

Pradėti visuomet rekomenduoju nuo savęs. Dabar prisiminkite save, besimokantį ir prieš publiką deklamuojantį eilėraštį. Juk mums kiekvienam tie mokymosi aspektai nėra vienodai reikšmingi: man svarbesni yra vieni, o jums - kiti. Susidėliokite mano minėtus eilėraščio mokymosi (vėliau ir deklamavimo) aspektus prioritetine tvarka. Aukštą prioritetą skirkite tam, kas jums turi esminę įtaką, padeda mokytis (padeklamuoti).

Peržvelkite sąrašą ir įvertinkite, ar per pirmus šešis prioritetinius punktus apimate proto visumą, t.y. surenkate visas keturias raides (A, B, C ir D) Čia gali išryškėti jūsų mąstymo pirmenybės. Bet reikėtų pripažinti, kad eilėraščio mokymasis yra specifinė veikla, kuri iš mūsų pareikalauja kažko specifinio, t.y. ištempti savo mąstymo profilį viena arba net keliomis kryptimis.

O dabar pabandykite sau pritaikyti reikalavimą, mokantis eilėraščio išlaikyti proto visumą ir į mokymosi procesą įtraukti bent po vieną mokymosi aspektą iš kiekvieno ketvirčio. Susidėliokite tuos mokymosi aspektus tokia tvarka, kaip juos panaudosite mokydamiesi.

Pasirinkite naują eilėraštį ir pabandykite, kaip jums tai veikia. Eigoje mokymosi seką pakoreguokite: išmeskite trukdančius aspektus ir įveskite naujus. Taip per praktiką sukursite savo unikalią „trajektoriją“, sujungiančią visus ketvirčius - ją galėsite pavadinti savo asmenine eilėraščio mokymosi strategija.

Jei esate mama, tėtis, globėjas arba mokytojas, kuris norite vaikui padėti lengviau, pilniau ir džiaugsmingiau išmokti eilėraštį, tai neužteks savo strategiją pritaikyti vaikui. Teks nueiti panašų kelią su savo vaiku:

1. Atrasti vaiko mąstymo pirmenybes, besiformuojantį ir ryškėjantį jo/jos unikalų mąstymo stilių;
2. Išbandyti su juo/ja skirtingas judėjimo per ketvirčius trajektorijas, būtinai pradedant nuo vaikui svarbiausio prioriteto;
3. Atrasti jam/jai tinkamiausią eilėraščio mokymosi strategiją, kurią sąmoningo mokymosi etape jau pats/pati galės pritaikyti.

Jei pripažinsime kiekvieno vaiko unikalumą, tai tvirtai suprasime, kad vieno „teisingo recepto“ visiems vaikams nėra ir nebandysime „vieningomis gretomis žingsniuoti į šviesų … rytojų“ , o stengsimės padėti vaikui atrasti savo asmeninę mokymosi strategiją. Ir nesvarbu, ar vaikas mokosi deklamuoti, ar rašyti, skaičiuoti ir spręsti lygtis. Kiekvienu atveju jis turi savo unikalų mokymosi kelią.

Man tai svarbu ir kaip mamai, ir kaip švietimo laukų darbuotojai. Todėl jau trys metai aktyviai kviečiu tėvus ir pedagogus prisijungti prie darbo, kuriant mąstymo įvairovei palankią mokymosi patirtį. Artimiausias įvykis (2016 12 01) yra įvadinis programos „Mąstymo įvairovei atvira mokykla“ seminaras.  Jame turėsime galimybę aptarti mokymosi visu protu strategijas ir pasidalinti patirtimi.

Emocingieji šuniukai veržiasi į dorinį ugdymą

Šių mokslo metų pradžioje išleidau pirmąjį priemonės „Pažink, prisijaukink, pamokyk“ rinkinį. Jį palydint teko daug dirbti su ikimokyklinio ir pradinio ugdymo pedagogais. Mokslo metams einant į pabaigą pradėjau dėliotis socialinio emocinio ugdymo prioritetus kitiems metams.

Norisi eiti tolyn dviem kryptimis:

1. Į tęstinį darbą su ikimokyklinių ir pradinių pedagogais, kurie jau pradėjo  jaukintis šuniukus. Čia jau pajutau spaudimą ir klausimus „O kada tęstinis seminaras?“. Ta kryptimi turėčiau pajudėti nuo rudens.
2. Išleisti antrąjį rinkinį ir paleisti 68 šunis į pradinio ir vidurinio ugdymo pakopas. Ši linija taip pat turėtų pajudėti nuo rudens, su antrojo priemonės rinkinio „laistymu“. Bet realybė pakoreguoja planus. Pirmas žingsnis numatytas jau kitą savaitę - gegužės 5 d. Vilniuje, Ugdymo plėtotės centre, kur esu pakviesta su savo šunimis pas pagrindinio ir vidurinio ugdymo pakopų dorinio ugdymo pedagogus. Informaciją apie seminarą rasite čia.

Tad šiandien šuniukai ėmė intensyviai šniukštinėti dorinio ugdymo sritį. Tad jų nelaikysiu pririštų ant pavadėlio, o geriau leisiu apsiuostyti, o aš pasidalinsiu su jumis tuo, ką jie spėjo užuosti.

Pradinio ir ikimokyklinio ugdymo pakopų seminarų dalyviai tikriausiai prisimena tą pirmą praktinę užduotį įvadiniame seminare, kai visi buvote paprašyti iš dėžutės išimti visus šuniukus ir juos sudėlioti ant stalo tarp saulutės ir debesėlio. Dėliojant korteles su skirtingomis dalyvių grupėmis pastebėjau bendrą tendenciją. Nors ir buvo prašoma dėstyti pagal vieną kriterijų „Kaip miela/nemiela sutikti šį šuniuką“, kai kuriems pedagogams natūraliai įsijungė kitas kriterijus „Kokius šuniukus dora/nedora sutikti“. Beveik kiekviename seminare vieni jausmai iškildavo kaip dorybės, o kiti tyliai buvo priskirti nuodėmei.

Nedorėliais tapo šuneliai vardu „Piktdžiuga“, „Pavydas“ ir net „Pasididžiavimas“, nors jų prisilietimas žmogui yra mielas. Ugdyme naudojamos moralinės sistemos kai kuriems nemieliems pirmo rinkinio keturkojams - „Atjautai“, „Drovumui“ ir „Kančiai“ - suteikė dorybės statusą. Diskusijose išsiskyrė keli požiūriai į santykį su emocinio gyvenimo keturkojais:

• Pirmasis, reikalaujantis priimti, prisileisti, iš visų pusių pažinti ir net pamilti kiekvieną aplankantį šunelį.
• Antrasis, reikalaujantis diferencijuoti santykį su šuneliais, vienus šunelius puoselėti, o kitų neprisileisti.

Čia aš įžvelgiu diskusijos su dorinio ugdymo pedagogais galimybę: Kokį ryšį šie pedagogai mato tarp socialinio emocinio ugdymo ir dorinimo uždavinių?

Ikimokyklinio ir pradinio ugdymo pakopoje aš sąmoningai iš programos eliminavau tiesioginį dėmesį emociniams asmenybės tipams. Įvedžiau tik tą nuostatą, kad mūsų santykiai su emocingaisiais šunimis (išgyvenimai) palieka pėdutes mūsų sieloje (nudažo mūsų asmenybę). Metodiniame trikampyje SITUACIJA - JAUSMAS - ASMENYBĖ, asmenybės kampas liko paminėtas bet neatskleistas. Tai dariau ne todėl, kad mažųjų ugdytinių nelaikyčiau asmenybėmis, bet dėl to, kad tame amžiaus tarpsnyje vaikas dar neturi kognityvinių pajėgumų reflektuoti savo asmenybės emocinį unikalumą. Tame amžiuje jis linkęs nerefleksyviai susitapatinti su modeliu.

Paauglystėje ir jaunystėje aš jau planuoju įvedinėti metodinį ASMENYBĖS kampą ir įdarbinti šuniukus padedant mokiniui geriau pažinti savo emocinį tipą, jį priimti tokį, koks yra, ir kelti emocinės saviugdos uždavinius. Čia man vėl labai įdomi dorinio ugdymo pedagogų pozicija:

• Kiek tas doros asmenybės vaizdas yra apibrėžtas ir kokia dalimi mokiniai skatinami į jį orientuotis?
• O kokia dalimi mokinys yra laisvas pats/pati paišyti emocinį asmenybės paveikslą ir į jį orientuotis?

Yra ir daugiau klausimų, bet pradžioje pakanka ir šių pirmiesiems emocingųjų šuniukų žingsniams į dorinio ugdymo sritį pagrindinio ir vidurinio ugdymo pakopose.

Iki įdomių susitikimų

Mąstymo dauguma ir mažuma socialinio emocinio ugdymo judėjime

Vakar dalyvavau Socialinio emocinio ugdymo asociacijos organizuotoje praktinėje konferencijoje SOCIALINIŲ EMOCINIŲ KOMPETENCIJŲ DIRBTUVĖS, kur dalyviai galėjo susipažinti su šiuo metu Lietuvoje įgyvendinamomis programomis, priemonėmis ir metodologijomis. Aš šioje konferencijoje kėliau mąstymo mažumų teisių vėliavą ir savo dirbtuves pavadinau „Aš ne kvailys, aš tik kitaip mąstau ir jaučiu“. Jose siekiau parodyti Nedo Herrmanno visuminio proto® metodologijos galimybes santykiui su kitu ir kitokiu.

Vedant dvejas dirbtuves intensyvioje vienos dienos konferencijoje nebuvo kada sustoti, atsitraukti ir ramiau reflektuoti. Baigiamajame plenere ant karšto trumpai pasidalinau keturiais pastebėjimais:

1. Man pasimatė konferencijos mąstymo dauguma.
2. Išryškėjo mąstymo mažuma.
3. Atvirų patyčių mažumos atžvilgiu nepastebėta.
4. Buvo pastangų peržengti asmeninę komforto zoną ir užmegzti ryšį su kitaip mąstančiu.

Dabar noriu aiškiau praskleisti ir išvystyti tuos pastebėjimus, kad mano supratimai pasiektų visus, kurie norės juos suprasti.

Vakar mano dirbtuvėse dalyvavo 45 dalyviai: 27 rytinėje sesijoje ir 18 - popietinėje. Dalyvių kiekis turėjo įtakos darbo dinamikai, tad su antrąja grupe nuėjome pusė žingsnio toliau ir šiek tiek giliau. Bet tai nekeičia bendrų pastebėjimų.

Pirmiausiai apie mąstymo daugumą.

Natūralu, kad socialinio emocinio ugdymo asociacija ir visas judėjimas patraukia žmones, kurie aukštą prioritetą atiduoda emocinei ir tarpasmeninei mąstymo modai (dešinysis apatinis Herrmanno modelio ketvirtis, dešiniojo pusrutulio limbinė sritis). Taip pat į projektus jungiasi ir į konferencijas vyksta žmonės, kurie daro, kad visa tai atsitiktų, kurie planuoja ir organizuoja, t.y. prioritetą atiduoda struktūruotai, organizuotai ir disciplinuotai mąstymo modai. Tai paaiškina ir mąstymo daugumą mano dirbutvėse. Jei pažvelgtumėte taškelius visuminio mąstymo modelyje, tai jų sankaupa raudonoje ir žalioje zonoje apibrėžia daugumą. Noriu priminti, kad tai yra piešinys iš rankos, o ne patikimų ir validžių duomenų tikslus atvaizdavimas. Mes nenaudojome HBDI instrumento, o savo profilius paišėme iš rankos, taip pat greitai lipome ant kilimo bei ieškojome savo vietos. Bet mano intuicija kužda, kad vaizdelis gali būti 90 proc. tikslus. O ir ne tikslumas man šiuo metu rūpi. Man svarbi mąstymo, komunikacijos ir veiklos kultūra šiame judėjime. O mąstymo kultūros normas organizacijoje arba judėjime dažniausiai padiktuoja dauguma ir lyderiai.

Tada apie mąstymo mažumą.

Galėčiau išskirti dvi mažumų grupes. Pirmoji yra loginio, analitinio ir kritinio mąstymo atstovai, kurių, tikiu, auditorijoje galėjo būti ir daugiau. Mano seni tyrimai (1997-1999) ir ilgalaikis darbas su mokyklomis leistų šią mažumą priskirti daugumai. Bet dauguma į šią konferenciją nevažiavo. Taip pat pastebėjau garbingą šios mažumos vietą konferencijoje. Dar įvadiniame plenere buvo pabrėžiama, kad socialinio emocinio ugdymo judėjimas pripažįsta šio mąstymo svarbą ir tik stengiasi sustiprinti/kompensuoti trūkstamą ugdymo grandį. Ši mažumos grupė neturėtų skųstis, nes ir plenero pranešimuose netrūko mėlynos spalvos, savo dirbtuvėse aš įnešiau stambių mėlynų potėpių (ekstremaliomis pasirodė greito skaičiavimo pratybos). O ir mėlynasis meškiukas buvo sėkmingai prakalbintas.
Antroji mažuma pirmoje grupėje buvo atstovauta vienišo geltonojo meškučio, o antroje grupėje šalia jo atsistojo vienas dirbtuvių dalyvis. Komunikacija su šiuo meškučiu tapo tikru iššūkiu dirbtuvių ir plenero dalyviams. Todėl geltonąjį meškutį šioje mąstymo kultūroje pavadinsiu mąstymo mažuma.

Galiausiai apie santykį su mąstymo mažumomis.

Dabar noriu pasidžiaugti, kad paniekos ir patyčių mąstymo mažumų atžvilgiu vakar konferencijoje aš nepastebėjau. Tik toks lengvas nejaukumas. Tai mane labai džiugina ir teikia vilties, kad situacija mokyklose gali keistis. Aš pajutau minties rezonansą, kai diskusijoje užsiminiau apie mąstymo mažumų padėtį švietimo sistemoje. Super-akademizuotos programos ir orientacija į vieną teisingą požiūrį (kitoks jau yra durnas), standartizuotus testus, gabių-negabių separaciją gali būti pavadinti institucionalizuotomis patyčiomis atžvilgiu tų, kurie savo unikaliu mąstymo profiliu netelpa į siaurą standartą.

Mano dirbtuvių tikslas buvo paskatinti dalyvius peržengti komforto zoną ir užmegzti pokalbį su skirtingai mąstančiu. Šiuo atveju tai buvo meškučiai. Ta užduotis buvo tikras iššūkis. Džiugu tai, kad iššūkis buvo priimtas, kad buvo pastangų ir bandymų. Netrūko noro įsigilinti į kitaip mąstančio meškučio pageidavimus ir jį suprasti. Labai džiaugiuosi bandymais kalbėtis kitaip, nei man yra įprasta. Dar labiau džiugino besirandanti motyvacija plėsti savo mąstymo ir komunikacijos diapazoną.

Kas toliau?

Dirbtuvėms skirtas pusantros valandos tarpas praėjo labai greitai. Pritrūko laiko pokalbiui apie tai, kur ir kaip galima judėti toliau. Supratau, kad neparuošiau pakankamai tolimesnio judėjimo galimybių. Tad darau tai čia:

• Tie, kurie skaito šį Blog straipsnį nesunkiai ras ir visus Herrmanno metodologijai skirtus straipsnius. Čia.
• Tie, kas nori greitai ir trumpai išgirsti apie Herrmanno metodogiją švietimui, tie pasirinks video. Čia
• Tie, kas nori judėti individualiai pažįstant ir plėtojant savo mąstymą bei norės panaudoti Herrmanno proto dominantės instrumentą (HBDI), informacijos ras čia.
• Tie, kas jau dabar ieškote savo mąstymo galimybių išplėtimo apibrėžta kryptimi programų, tiems patariu pasidairyti po Edward de Bono mąstymo lavinimo sistemą: CoRT programą, Šešias mąstymo kepuraites, Šešis vertės medalius, Šešis veiklos batus, „Suvokimo žemėlapį“… Rasite ir šiame Blog’e, ir tarp programų.
• Dirbtuvėse buvo keletas dalyvių, kurie klausė apie komunikacijos vienas-su-vienu tobulinimą. Čia siūlau HBDI poros™ profilį.
• Jei turite komandą, kuriai reikia padėti suderinti ir į proto visumą sujungti individualius mąstymo stilius, tai galima padirbėti su HBDI komandos profiliu™. 
• Tie, kas savo organizacijai nori vienadienio Herrmanno metodologijos įvado, kuriame dar nenaudojamas HBDI instrumentas, tiems paruošiau šešių valandų programą. Čia.
• O tie, kas nori nerti „stačia galva“ jau su originalia Herrmanno metodologija, jie visumą, iš kurios gali būti rengiama tęstinė programa konkrečiai organizacijai, ras čia.

Tai tiek refleksijos, metas kibti į darbus.

Šuniukai - ikimokyklinukų (4-6 m.) emocinio intelekto ugdyme

Jau anksčiau rašiau apie emocinio intelekto ugdymą kūdikystėje ir ankstyvojoje vaikystėje nuo gimimo iki trijų metų. Čia noriu pratęsti pradėtą darbą ir išskirti emocinio intelekto ugdymo prioritetus ir šuniukų (priemonės „Pažink, prisijaukink, pamokyk“) panaudojimo galimybes šiame amžiaus tarpsnyje.

Mano atramos taškais bus emocinio intelekto dimensijos (pagal Palmer), dar mano vadinamos emocinės kompetencijos sritimis, kognityvinė ir emocinė ikimokyklinukų raida bei šiam amžiaus tarpsniui apibrėžti ikimokyklinio ugdymo pasiekimai (pagal pasiekimų aprašą).

Emocinės kompetencijos plėtra ikimokykliniame amžiuje (nuo 4 iki 6 metų)

• Emocinė savimonė - nuo savo jausmų atpažinimo link įvardinimo; nuo momentinės emocijos suvokimo link susivokimo savo nuotaikose ir emocinėse būsenose; nuo dėmesio vien tik į emociją link dėmesio išplėtimo į situaciją, kuri kelia emocijas, ir jausmus sukėlusias priežastis.
• Emocijų raiška - nuo spontaniškos jausmų raiškos link raiškos moduliavimo pagal situaciją ir aplinkui esančius žmones; nuo raiškos veiksmais link raiškos mimika bei žodžiais.
• Kitų žmonių emocijų supratimas - nuo kito žmogaus emocijos ar jausmo atpažinimo link savo poveikio kito žmogaus jausmams įvertinimo ir kito žmogaus jausmų supratimo bei empatijos raiškos; nuo egocentrinio savo jausmų priskyrimo kitiems link pripažinimo, kad kiti gali jaustis kitaip.
• Emocinis samprotavimas - nuo nerefleksyvių momentinėmis emocijomis grįstų sprendimų link sprendimų priėmimo numatant svarbaus žmogaus - mamos, tėčio, auklėtojos, draugo - emocinę reakciją.
• Emocinė savivada ir savikontrolė - nuo atsitiktinių bandymų suvaldyti nemalonias emocijas link asmeninių emocijos suvaldymo strategijų atradimo; nuo teigiamos reakcijos į malonią situaciją link situacijos, kuriose pasikartotų malonūs jausmai, inicijavimo/kūrimo; nuo kovos su užėjusiu neigiamu jausmu link neigiamus jausmus keliančių situacijų vengimo.
• Emocinė vadyba - nuo nesąmoningos manipuliacijos artimųjų jausmais, link tikslingų pastangų paveikti kito žmogaus emocijas (nuraminti, paguosti, pralinksminti…)

Šiame amžiuje prasiplečia emocijų spektras, išryškėja emociniai atspalviai, o emocinė patirtis „nudažo“ asmenybę. Šiame amžiuje jau lengva pastebėti skirtingus emocinius tipus, besiskiriančius pagal dominuojančias emocijas bei emocijų raiškos intensyvumą.

Emocinio intlekto ugdymo prioritetai

Šiame amžiaus tarpsnyje lieka aktualios ankstesnei amžiaus grupei įvardytos keturios ugdomosios veiklos, bet veiklos spektras smarkiai prasiplečia ir ugdymo prioritetai išsidėsto kita tvarka. Čia svarbiais tampa tokie uždaviniai:

1. Dėmesio į emocijas keliančias situacijas atkreipimas ir savo emocinės reakcijos į situaciją numatymas;
2. Emocijų raiškos žodyno turtinimas ir verbalinės raiškos modeliavimas.
3. Dėmesio atkreipimas į kitų žmonių jausmus (atpažinimas) ir savo paties poveikio kitų žmonių jausmams numatymas bei elgesio emociškai jautriose socialinėse situacijose modeliavimas.
4. Jau galima pradėti mokytis specifinių būdų kaip įveikti nepageidaujamas emocijas (baimę, pyktį, liūdesį…) ir savyje pažadinti malonius jausmus (džiaugsmą, nuostabą, susidomėjimą…)

Šiame amžiaus tarpsnyje jau pats laikas vaikus supažindinti su šuniuku, kuris atbėgdamas vaikui atneštų emocijas ir jausmus. Čia prasmę įgija kortelių ir plakatų panaudojimas.

Su ikimokyklinio ugdymo pedagogais seminaruose išbandėme ir aptarėme įvairias šuniuko įvedimo vaikams veiklas. Tai gali būti:

• Pokalbis apie šuniuko vizitą;
• Situacijos, kurioje lankosi šuniukas, aptarimas (reali situacija, iš filmuko, pasakos arba specialiai parengtos kortelės);
• Specifinio to šuniuko elgesio išryškinimas;
• Šuniuko suprantamų frazių atrinkimas ir naudojimas;
• Veido išraiškos, kuria sutinkame šuniuką, atpažinimas ir vaiko su šuniu portreto piešimas;
• Savo neverbalinės raiškos (mimikos), sutinkant šuniuką, modeliavimas…
• Šuniuko vedžiojimas už pavadėlio ir prašymas atlikti konkrečią užduotį.

Per šias veiklas vaikai ne tik gauna informacijos apie tą šuniuką, bet iš lėto jį prisijaukina (personifikuoja) ir padaro savu. Jis apauga asmeniniais prisiminimais, vaikams suprantamomis frazėmis, savo paties ir šalia esančių žmonių vaido išraiškomis...

Įvedus reikalingą šuniukų kiekį juos galima tikslingai panaudoti. Galima...

• Bandyti atpažinti, kuris šuniukas pasirodė situacijoje.
• Iš anksto numatyti vieno ar kelių šuniukų pasirodymą. 
• Panaudoti žodines komandas ir prisišaukti/nuvyti šuniuką.
• Dirbti su susijusių šuniukų poromis (baimė ir drąsa, liūdesys ir džiaugsmas, nerimas ir ramybė, antipatija ir palankumas…).
• Konkrečiai situacijai - mokymuisi, bendravimui, kūrybinei veiklai… - pasitelkti aktualią šunelių grupę.

Čia jau atsiveria neribotos galimybės.

Su šios amžiaus grupės pedagogais mes svarstėme kelias ugdymo organizavimo galimybes:

• Pradžioje skirti laiko paties pedagogo susipažinimui su šuniukais ir metodikos įvaldymui. Čia pedagogas gali stebėti jį patį ir vaikus aplankančius šuniukus bei modeliuoti savo paties verbalinę ir neverbalinę reakciją. Šiame etape išryškėja tos aktualios emocijos ir jausmai, nuo kurių reiktų pradėti darbą su konkrečiu vaiku ar jų grupe.
• Tada galima planuoti nuoseklų šuniukų įvedimą. Vieną šuniuką šio amžiaus vaikams galima įvedinėti per vieną savaitę ar ilgesnį laikotarpį, kas dieną įvedant vis naujas veiklas bei kartojant ir išplečiant jau vykdytas veiklas.
• Po kurio laiko įvestus šuniukus jau galima derinti tarpusavyje ir dirbti su didesniu kiekiu šuniukų - pora, trejetu, ketvertu ar net penketu.
• Pradžioje veiklas reikėtų planuoti ir joms skirti laiką, o vėliau ateina momentas bandyti išnaudoti vaikų grupėje susiklosčiusias situacijas.

Taip šuniukai iš formalaus ugdymo turinio gali virsti kasdieninio gyvenimo pagalbininkais situacijose, kai reikia atkreipti dėmesį į jausmus ar juos valdyti.

Šiame amžiaus tarpsnyje dauguma vaikų didžiąją dienos dalį praleidžia ugdymo institucijoje. Tėvai iš ryto į darželį atveda ne tik savo vaiką, bet kartu ir jo šunį (nuotaiką, emociją, jausmą). Uždarius darželio duris jau pedagogui tenka padėti vaikui susitvarkyti su savo keturkoju draugu. Tad nori ar nenori tėvams tenka dalį savo atsakomybės už savo vaikų emocinio intelekto ugdymą deleguoti darželio auklėtojai. Tai, kaip vyksta delegavimas ir mezgasi tėvų bei institucijos bendradarbiavimas ugdyme, yra platūs nearti dirvonai.

Tikiu, kad pasikinkius emocinguosius šuniukus bus galima nors vieną vagą šiuose dirvonuose suarti.