Batai mokyklai

Vakar buvo prasminga diena. Kaune su pedagogais seminare „Veiklos pedagogika kompetencijų plėtrai“ matavomės tris iš šešių Dr. Edward de Bono "veiklos batų" ir reflektavome apie jų prasmę ugdymo praktikoje. Likusius tris batus pasimatuosime antrame seminare.

Nežinau kaip buvo kitiems seminaro dalyviams (tikiuosi sužinoti kitą savaitę), bet man mintis užsisuko visam vakarui. Užsisuko dvigubai, ir kaip švietimietei, ir kaip moksleivio mamai. Tad noriu tomis mintimis pasidalinti

Jei apie ugdymą kalbame ne vien kaip apie žinių suteikimą, bet ir kaip apie kompetencijų veiklai plėtotę, tai turėtume prisiminti, kad kompetencijos plėtojamos veikloje. Skirtingos veiklos modos sudaro salygas skirtingų kompetencijų plėtrai. Veikimo moda gali būti prilyginta prietaiso veikimo režimui ar žmogaus veikimo stiliui/braižui, geriausiai atliepančiam veiklos paskirtį.

Pažvelkime į savo mokinių ar vaikų mokymasi kaip į veiklą ir atkreipkime dėmesį į tai, kaip jie veikia, kokia veikimo moda dominuoja. Sakykime, kad visa vaikų mokymosi mokykloje veikla yra 100 procentų. Pabandykite atpažinti, kokią dalį joje užima skirtingos veikimo modos.

1. Pasikartojantys veiksmai, tikslus užduotų žingsnių atlikimas, rutininės procedūros; automatizuotas veikimas, „autopiloto“ naudojimas; besąlygiškas paklusimas taisyklei/procedūrai.
2. Rūpestis šalia esančiu žmogumi; empatiškas klausymas; paramos/pagalbos poreikio atpažinimas ir jo patenkinimas; suvokta ir išgyventa tarnystė.
3. Klausimo/hipotezės kėlimas ir tyrimas, informacijos paieška, tvarkymas ir tylus jos apmąstymas; sprendimų paieška mąstant.
4. Atsakingas veikimas savo kompetencijos ribose; laisvas veikimas turint įgaliojimus priimti sprendimus ir atsakyti už pasekmes; apibrėžto vaidmens atlikimas savarankiškai išpildant apibrėžtas funkcijas.
5. Idėjų kėlimas ir jų įgyvendinimas; asmeninių tikslų kėlimas ir jų siekimas; asmeninės iniciatyvos rodymas; lankstus reagavimas į besikeičiančią situaciją nepmetant savo prioritetų ir tikslų; vertybe/principu, o ne taisykle/instrukcija grindžiamas veikimas.
6. Kitų ir savęs gelbėjimas nuo „stichinių nelaimių“, „katastrofų“; skubus „gaisrų gesinimas“, „pasekmių likvidavimas“ ar „pavojaus židinio lokalizavimas“ atidėjus visa kitką į šalį.

Man buvo labai prasminga patyrinėti savo vaiko mokymasi, bandant suprasti veikimo modas, į kurias jis įsijungia ir numatyti kokias kompetencijas jis lavina šiame ugdymo etape. Jei dar kas nors įsijungs į tokį patyrinėjimą, tai bus labai įdomu padiskutuoti.

Iki kitų prasmingų susitikimų

Edward de Bono sąrangos minties veiklos sistemoje

Kažkaip praėjusį mėnesį vis pas mane bumerangu grįždavo klausimai apie sąrangas (angl. framework) dr. Edward de Bono mąstymo lavinimo sistemoje (trumpai dBT sąrangos) ir skirtingų mąstymo lavinimo sistemų vietą jaunųjų mąstytojų ugdymo praktikoje. Tai rodo, kad atėjo laikas vėl iš naujo susidėstyti dBT sąrangas. Sąrangų dėstymui jau ne kartą naudojau Nedo Herrmanno visuminio proto® modelį, o šiandien prašosi panaudojamas kitas mąstymo visumą pretenduojantis apimti rėmelis - sisteminė minties veiklos metodologija (rus. sistemomyslidejetelnastnaja metodologija).

Padorumas reikalauja apsibrėžti savo asmeninį santykį su šia mąstymo lavinimo sistema, kurią aš dar linkusi vadinti „mąstymo mokykla“. Kadangi visą savo sąmoningą profesinį gyvenimą aukštesniu arba žemesniu prioritetu laikiau mąstymo lavinimą, tai tame kelyje sutikau ne vieną sistemą/mokyklą ir su jomis turėjau įvairių santykių. Šiuos santykius kategorizuočiau taip:
I lygio santykiai: Kažką išgirdau, kažką paskaičiau ir net apie tai su kažkuo pašnekėjau. Jos man yra svarbios kaip alternatyvos, kurių nepasirinkau. Jei tai būtų ne mąstymo sistemos/mokyklos, o žmonės, tai jie būtų šiaip pažįstami ar FB draugai. Jei tai būtų knygos, tai jos būtų sudėtos balkone dėžėje ir lauktų savo laiko, kai bus paskolintos, padovanotos arba nukeliaus į makulatūrą. O gal jų dar kada nors prireiks?
II lygio santykiai: Skaičiau, giliau mokiausi, praktiškai taikiau, netgi turėjau mokymosi arba profesinę bendruomenę, kurioje gyvai komunikavau teorinius supratimus bei praktines patirtis. Jų nepadariau savo mąstymą ir praktinię veiklą grindžiančiomis sistemomis, bet iš jų kažką sau svarbaus pasiėmiau. Jei tai būtų ne mąstymo sistemos, o žmonės, tai jie būtų kolegos iš buvusios darbovietės, su kuriais vis dar norisi išgerti kavos, nes vis dar yra apie ką pakalbėti, o gal net kartais ką nors svarbaus kartu nuveikti. Jei tai būtų knyga, tai ji gulėtų ant viršutinės lentynos, kur laikas nuo laiko užlipčiau nušluostyti dulkių, atsiverščiau ir vėl naujai ką nors atrasčiau.
III lygio santykiai: Skaitau (siekiu perskaityti iki dugno ir matyti visumą), mokausi (siekiu profesionalumo), praktiškai taikau (siekiu metodologinio grįnumo/švarumo), turiu mokymosi ir profesinę bendruomenę, kurioje gyvai komunikuoju teorinius supratimus bei praktines patirtis. Jei tai būtų žmonės, tai būtų sesuo, sutuoktinis arba būsimo projekto kolega. Jei tai būtų knyga, tai ji būtų ant stalo arba artimiausioje lentynoje, prikaišiota popierėlių ir lipdukų, o viršelis suklijuotas, nes jau nelaiko.
Jei šiuo metu su Dr. Edward de Bono mqstymo lavinimo sistema ir Ned Herrmanno proto visumos® metodologija palaikau III lygio santykius, tai G.P ir P.G Šcedrovickių sisteminė minties veiklos metodologija yra atsidūrusi II santykių lygyje. Artimesni santykiai su ja buvo išgyvenami 1992 - 1997 m. laikotarpiu.

Šiandien iš sisteminės minties veiklos metodologijos man vis dar prireikia „trisluoksnės“, aprašančios minties veiklos visumą. „Trisluoksnės“ viršutiniame sluoksnyje yra „grynasis mąstymas“ (rus. myšlenije), viduriniame „minties komunikacija“ (rus. myslkomunikacija), o apatiniame „gyvenimiška veikla“ (rus. žyznidejetelnost). Esminis minties veiklos principas yra vertikalių ryšių tarp sluoksnių kūrimas: iš viršaus į apačią - nuo minties link realizacijos; iš apačios į viršų - nuo praktinės veiklos iki jos konceptualizacijos.

Dabar galiu grįžti prie dr. Edward de Bono mąstymo lavinimo sistemos ir trijų sąrangų: „šešių mąstymo kepuraičių“, „šešių vertės medalių“ ir „šešių veiklos batų“.

„Šešios mąstymo kepuraites“ - pagal savo apibrėžtį prašosi padedamos į viršutinį sluoksnį. Pirminė šios sąrangos paskirtis yra išgryninti (vienu metu viena kepuraitė), praturtinti (daugiau nei vienos kepuraitės mąstymas), išlaisvinti (gebėjimas nusiimti kepuraitę) ir suorganizuoti (mąstymo sesija, kaip nuosekli kepuraičių seka) mąstymą. Tačiau šios sąrangos taikymas įneša naują kokybę į minties komunikaciją. Atsiranda daugiau supratimo (komunikacijos partnerio kepuraitės atpažinimas), sklandesnės komunikacijos (komunikacijos partnerių minties fokusavimas) ir daugiau minties sinergijos, o ne požiūrių kovos (paralelinio mąstymo principo taikymas). Tad kepuraičių taikymas užtikrina dviejų viršutinių sluoksnių - mąstymo ir minties komunikacijos - surišimą. Tą stebėjau ir praktiškai. Tie žmonės, kurie nuo kepuraičių žinojimo eina toliau link jų taikymo, mąstymo lavinimo rezultatus pastebi ne tik individualaus minties darbo, bet ir minties komunikacijos situacijose.

„Šeši veiklos batai“ - pagal savo apibrėžtį atgula į apatinį sluoksnį. Pirminė šios sąrangos paskirtis yra tobulinti praktinę veiklą, t.y. daryti ją efektyvesne išgryninant veiklos modas, pilnesne įvedant daugiau veiklos modų, ir koordinuota suderinant skirtingas veiklos modas organizacinėje struktūroje. Dr. Edward de Bono šią sąrangą kūrė, kaip profesinio rengimo (veiklos modelių perdavimo) instrumentą. Tačiau pilna šios sąrangos potencija atsiskleidžia komunikacijoje veiklos situacijose. „Šešių veiklos batų“ sąranga įneša susikalbėjimo atsakant į klausimą: „Ką tu čia darai?“ Taip batų taikymas užtikrina dviejų apatinių sluoksnių - praktinės veiklos ir komunikacijos - surišimą. Iš savo praktikos pastebėjau, kad yra tendencija eiti iš priešingos pusės: naudoti sąrangą kaip teorinį modelį mąstymui, kategorizavimui ir šnekėjimui apie veiklą. Nors galima ir tai daryti, bet sąrangos autorius primena, kad ne tam ši sąranga skirta.

„Šeši vertės medaliai“ jo autoriaus buvo sukurti visų trijų sluoksnių sujungimui vienu aspektu, kurį pavadino „verte“. Ši sąranga padeda mąstyti apie vertybes ir vertę, ją komunikuoti ir praktinėje veikloje kurti. Medalių sąrangos taikymo metodikoje užduotos abi kryptys. Einant iš viršaus į apačią pirmiausia apmąstoms vertybės jos išverčiamos į konkrečios vertės kategoriją, vertė komunikuojama, dėl jos susitariama, o toliau praktinėje veikloje ji sukuriama. Ėjimą iš apačios į viršų per trisluoksnę padeda atlikti klausimas: „O kokia to, ką čia darau/padariau vertė?“. Atsakant į klausimą tiesiogai yra komunikuojama vertė, o toliau reflektuojant apibrėžiamas santykis su vertybėmis. Medalių sąrangos taikymo esmė yra „mąstymo apie vertybes ir vertę“, „vertybių ir vertės komunikacijos“ bei „vertę kuriančių veiksmų“ vienovės išlaikymas. Dėl to, manau, ši sąranga yra viena sunkiausių, iš de Bono sąrangų trejeto.

Taip ant trisluoksnės sudėliojus visas tris dr. Edward de Bono sąrangas, naujai pasimato jo mąstymo lavinimo sistemos visuma. Matant visumą, galima kiekvienoje mąstymo lavinimo situacijoje dėliotis prioritetus ir sąmoningai atsirinkti priemones bei metodus. To noriu visiems, kurie siekia lavinti mąstymą, palinkėti.

Iki turiningų susitikimų diskusijose ir seminaruose, kur toliau galėsime gilintis į kiekvienos dr. Edward de Bono sąrangos - „šešių mąstymo kepuraičių“, „šešių veiklos batų“ ir „šešių vertės medalių“ - panaudojimo galimybes.

Ar mokysime kairiarankius rašyti?

Taip, to ir noriu paklausti. Sakote, kad mokote. Gerai. Jei taip, tai galime tai aptarti ir pasidalinti mintimis su tais, kurie apie tai dar negalvoja, abejoja arba nežino nuo ko pradėti.

Svarbiausia yra požiūris. Tad pasitikrinkime požiūrį į kariarankius ir jų mokymą. Požiūrį įdomumo dėlei suskirstysiu į šešis lygius:

• I lygis (žemiausias) - „Žiūrėkite, kairiarankė, tikriausiai ragana. Ant laužo!“
• II lygis - „Tą nukrypimą reikia ištaisyti. Dėl jo/jos paties gerovės.“
• III lygis - „Turi žmogus nelaimę/nukrypimą, bet jis nekaltas. Nieko čia nepadarysi.“
• IV lygis - „Kariarankiškumas yra normalu. Apie dešimt procentų žmonių yra kairarankiai. Leiskime jiems būti savimi.“
• V lygis - „Kariarankiams nepatogu dešiniarankių pasaulyje. Jiems galima palengvinti gyvenimą: pritaikyti aplinką arba priemones.“
• VI lygis - „Kariarankiai kitaip mąsto ir dirba, galima jiems padėti įvaldyti kitokius nei dešiniarankių įgūdžius, bei padėti geriau atskleisti savo prigimtį.“

Turiu pripažinti, kad aš pati mokiausi aplinkoje, kurioje dominavo II lygio požiūris. Šiuo metu auginu kairiarankį. Laikai jau kiti. Retas šiuo metu aktyviai propaguoja II ar net III lygio požiūrius. Nedariau reprezentatyvaus tyrimo, bet manau, kad mokykloje dominuoja IV lygis. Tad noriu kažką daugiau padaryti, kad tas požiūris toliau keistųsi kairiarankiams palankia kryptimi.

Kairiarankiškumo klausimas tėvams ir pedagogams tampa aktualus tada, kai vaikas pradeda mokytis rašyti. Teko kalbėti su kairiarankių mamomis, kurios nėra tikros, „Ar mokyti vaiką rašyti su dešine, ar leisti rašyti su kaire?“, kurios nerimauja, „kaip jiems bus sunku mokykloje, o vėliau dešiniarankių pasaulyje.“
Noriu atkreipti dėmesį, kad kairiarankiškumas būna skirtingas - vienų stipriau, kitų silpniau išreikštas. Vieni gal lengvai persijungs į dešinę, kiti tam priešinsis. Visus kairiarankius galima išmokyti rašyti dešine ranka, kaip ir dešiniarankius galima išmokyti rašyti kaire ranka. Kitas klausimas: „Ar verta?“. Čia, remdamasi asmenine patirtimi, išvardinsiu tris svarbiausius dalykus, kas yra paaukojama „perlaužimo“ situacijoje:

• Sugadinamas santykis su mokytoju, mokykla ir mokymusi. Pati pradžia asocijuojama su prievarta ir skausmu. Tai mokymosi pradžioje pastato papildomą mokymosi barjerą.
• Rašymas tampa viena iš nemėgstamiausių veiklų, jo sunkiai mokomasi, daroma daugiau klaidų ir vengiama. Uždaroma ekpresyvaus rašymo, kai pro plunksnakočio galą „išvarva širdis“, galimybė; lieka tik funkcinis rašymas: „tik tada, kada reikia, ir tik tiek, kiek reikia.“
• Vaikui neleidžiama būti savimi, neigiamas jo unikalumas, neleidžiama jam reikštis. Tai gali pažeisti savivertę, mažinti pasitikėjimą savimi ir prisdabdyti asmenybės augimą.

Dabar noriu kreiptis į tuos, kurie jau atsisakė noro „perauklėti“ ir siekia palengvinti kairiarankių gyvenimą dešiniarankių pasaulyje (vadovaujasi V lygio požiūriu). Čia galima padaryti tris dalykus:

• Suorganizuoti darbo vietą: pasodinti taip, kad kairėje pusėje nebūtų dešine rašančio kaimyno ir kad šviesa kristų iš dešinės pusės.
• Parinkti/adaptuoti mokymo medžiagą: kiek įmanoma sumažinti dešiniarankiams pritaikytų pratybų sąsiuvinių, nes juose pavyzdžiai ir instrukcijos išdėstytos taip, kad rašant kaire jie uždengiami; užduotis ar pavyzdžius pateikti ant atskiros kortelės, kurią galima pasidėti dešinėje arba užrašyti dešinėje puslapio/eilutės pusėje.
• Aprūpinti kairiarankiams skirtomis priemonėmis: žirklėmis, rašikliais ir pieštukų laikinkiais. Pradžioje jie ne tik suteiks komforto, bet padės įtvirtinti teisingą pirštų padėtį.

Visi profesionalūs priešmokyklinio ir pradinio ugdymo pakopų pedagogai yra parengti mokyti rašyti dešiniarankius vaikus. Jie visai klasei rodo kiekvienos raidės rašymo judesius, daro patimus tų judesių įtvirtinimui, padeda vaikui suimti pieštuką, jį nukreipti ir brėžti liniją. Taip jie moko dešine ranka rašančius vaikus dešinei rankai pritaikyto dailyraščio standarto. Dėmesingieji kairiarankiai iš mokytojo perima dailyraščio reikalavimus, tačiau rašymo technikos jiems tenka mokytis patiems. Mažiau dėmesingi ar labiau reikalavimus ignoruojantys kariarankiai kuria savo pačių rašybos standartą.

Kaip kairiarankiai savarankiškai mokosi rašyti, su kokiais sunkumais susiduria ir kokių rašymo technikų išmoksta parodžiau aukščiau pateiktame video. Mokykla jiems užduoda tik rašymo standartą, kurį jie patys savaip stengiasi pasiekti. Gerai, jei mokytojas toleruoja visus tuos eksperimentus ir paieškas. Dar geriau būtų, jei pamokytų rašyti bent tiek, kiek moko dešiniarankius. Tada galėtume sakyti, kad realizuojamos lygios galimybės.

Jei reikalaučiau, kad dešiniarankiai mokytojai „persilaužtų“ ir išmoktų rašyti kaire ranka bei mokytų kaire ranka rašyti savo kairiarankius mokinius, tai savo požiūriu grįžčiau į 1974-tuosius metus (II lygį), kai į mano dešinę ranką jėga buvo brukamas rašiklis. Kadangi dabar 2017-tieji metai, tai aš kviečiu mokyti rašyti ir kairiarankius. O pati prie to prisidėsiu kiek tik galėsiu: pasidalinsiu savo žiniomis, supratimais, įgūdžiais, adaptuota medžiaga ir priemonėmis.

Linkiu visiems pedagogams ir tėvams geros valios ir sėkmės.
O kairiarankiams - džiaugsmingos rašymo pradžios!

Nuoseklus mąstymo lavinimas: sąranga, programa, metodika

Jau daugiau kaip prieš tris metus rašiau apie sąrangų (angl. framework) vietą Dr. Edward de Bono mąstymo lavinimo sistemoje.
Šis straipsniukas pasirodė pats populiariausias tarp visų šimto septyniasdešimties šio Blogo straipsnių (7,3 proc. visų peržiūrų). Tai man rodo, kad sykis nuo sykio reikia atsitraukti ir iš principo rodyti visumos vaizdelius. Tą bandysiu čia padaryti.

Per tris metus nuo ano straipsniuko įvyko daug įvairių diskusijų apie nuoseklų mąstymo lavinimą ir iškilo dar daugiau klausimų apie mąstymo sąrangų pasirinkimą ir lavinimo programų rengimą. Kokią lavinimo sistemą rinktis? Nuo ko pradėti? Kada geriausia įvesti vieną ar kitą metodinį elementą?

Pirmiausia vėl noriu paryškinti mąstymo sąrangų (angl. thinking framework) ir mąstymo instrumentų esminį skirtumą.

Mąstymo sąranga yra tam tikras teorinis modelis, aprašantis ir į principines dalis išdalinantis pageidaujamo mąstymo visumą. Taip, kaip ant namo karkaso rėmo laikosi statybinės medžiagos, taip ir ant sąrangos rėmo laikosi žinios ir įgūdžiai (turiniai). Mąstymo rėmelis (sąranga) padeda mąstant išlaikyti tvarką, struktūrą ir tūrį (visumos vaizdą) bei mąstymo eigoje sąmoningai persijungti nuo vieno mąstymo būdo/požiūrio prie kito. Tai specifinio tipo mąstymo lavinimo turinys - rėmelis. Rusų metodologai Ščedrovickiai vartodavo sąvoką "statyti rėmelį" (rus. stroit ramku).

Mąstymo įrankis yra priemonė, padedanti realizuoti apibrėžtas mąstymo operacijas. O mąstymo operacijos yra mąstymo turinys, kuris užpildo mąstymo rėmelį. Kai kalbame apie mąstymo operacijos atlikimą, mes kalbame apie mąstymo įgūdžius ir asmens gebėjimą jas atlikti. Treniruodamiesi panaudoti įrankius, įgijame naujus įgūdžius, tie įgūdžiai tampa įpročiais ir išplečia natūralius mąstymo gebėjimus. Tai yra nuostatų, gebėjimų ir įgūdžių tipo mąstymo lavinimo turinys.

Kaip pavyzdį čia paimsiu Edward de Bono „šešių mąstymo kepuraičių“ sąrangą. Kepuraitės mąstymo visumą padalina į šešis mąstymo būdus/modas. Etiketė „žalioji kepuraitė“ padeda susiorientuoti, kad šioje vietoje reikia pamąstyti kūrybiškai, bet nepadeda to padaryti, jei savaime kūrybiškai pamąstyti nesigauna. Jei nesigauna, tai padėti gali konkretūs mąstymo įrankiai (žr. CoRT 4 Kūryba). Jei naudosiu kepuraites kaip praktinę priemonę, tai jos man padės išskirti, išgryninti, sudėstyti seka, signalizuoti kitam ir sąmoningai perjunginėti skirtingas mąstymo modas. Sąrangos panaudojimas į mąstymą įneš organizuotumo ir padės siekti individulaus ar grupės mąstymo sesijos efektyvumo.

Greitai pervelgsiu kitas man žinomas mąstymo sąrangas:

• Ned Herrmann proto visumos modeliu (angl. Whole Brain Model) mąstymo visumą aprašo kaip tarpusavyje susijusias keturias mąstymo modas.
• Howard Gardner proto visumą išdalina į penkis protus (angl. Five Minds)
• Art Costa sėkmingą mąstymą išskaido į šešiolika įpročių (angl. Habbits of Mind), kurių kiekvienas apima gana plačią lavinamų įgūdžių sritį.
• Edward de Bono siauresnėms paskirtims įveda dar dvi sąrangas: mąstymui apie veiklą - „šešis veiklos batus“, o mąstymui veikloje apie vertę - „šešių vertės medalius“.

Visos šios sąrangos gali pasitarnauti kaip mąstymo lavinimo programos rengimo rėmelis, padedantis išlaikyti norimą visumą ir apsibrėžti mąstymo lavinimo siekinius, nusakančius, kokį mąstymą laviname ir kokius mąstymo lavinimo pasiekimus vertiname. Sąrangos pasirinkimo argumentai gali būti įvairūs:

• Teoriniai - aprašomas mąstymo fenomenas, modelio teorinis-loginis pagrįstumas, pagrindimas tyrimo rezultatais…
• Praktiniai - aiškumas, skaidrumas, paprastumas naudoti, metodinis aprūpinimas, funkcinis atitikimas naudojimo paskirčiai ir naudotojų tikslams.
• Kiti - mada, žinios apie ir pasirengimas dirbti su sąranga, prieinamas metodinis aprūpinimas ir t.t.

Kai žinome, ką norime išlavinti, kyla klausimas:
Kokia eilės tvarka reikėtų plėtoti konkrečius mąstymo būdus ar gebėjimus?

Gardners pateikia bendrą principą: sudėti „disciplinuoto“ ir „gerbiančio“ protų pagrindus, o tik tada akcentą perkelti ant „integruojančio“, „kuriančio“ ir „etinio“ protų. Bet tai nereiškia, kad visą gyvenimą trunkančios ugdymo-saviugdos kelyje neįvaldomos naujos disciplinos (disciplinuotas protas) ir į aukštenį lygį nepakeliama pagarba artimam savo (gerbiantis protas).

Herrmanno metodologijoje galima atpažinti proto visumiškumo principą, kuris reikalauja ugdymo pakopoje išlakyti proto visumą, ir reikalavimą atsižvelgti į individualius mąstymo stilius. Juk vienam mąstytojui reikia padėti pereiti iš natūraliai dominuojančio loginio mąstymo (A) į emocinę-tarpasmeninę (C) mąstymo modą, o kitam gal reikia ugdytojų pagalbos apribojant generatyvų mąstymą (D) ir užduoti jam daugiau tvarkos ir struktūros (B).

Dr. Edward de Bono apie mąstymo būdų (kepuraičių) įvaldymo nuoseklumą nekalba, tačiau lavinimo nuoseklumą užduoda CoRT programoje, kurioje aiškiai matyti, kad pirmoji dalis (CoRT 1) yra integrali ir išlaiko kepuraičių visumą, tik kitose dalyse (CoRT 2, 3 ir 4) einama prie aiškesnės mąstymo būdų specializacijos, o gale (CoRT 5 ir 6) vėl viskas jungiama į visumą.

Costos šešiolika mąstymo įpročių, kaip šešiolika nuoseklių lavinimo programų, gali būti plėtojamos visą gyvenimą. Pvz.: vieni įpročio „impulsyvumo valdymas“ įtvirtinimo uždaviniai gali būti keliami trimečio ugdyme, o dar kiti suagusiojo žmogaus saviugdoje.

Bet kuriuo atveju rengiant programą mąstymo lavinimo siekinių (tolimųjų rezultatų) visumą užduoda pasirinkta sąranga, o konkrečius pasiekimus (pasiekimų lygmenis) pasirinktoje ugdymo pakopoje bei siekimo nuoseklumą tenka planuoti patiems, atsižvelgiant į ugdytinių kognityvinę brandą.

Kai žinome, ką ir kada lavinsime, tada kyla klausimas:
Kaip, kokiais metodais ir priemonėmis lavinsiu mąstymą?

Gerai, jei konkrečiai mąstymo modai turime jau sutvarkytą metodų ir priemonių sistemą. O jei ne - tai reikia priemones ir metodus atsirinkti ir įvaldyti patiems. Tie kolegos, kurie per paskutinį dvidešimtmetį sekė mano profesinius apsisprendimus, jau pastebėjo, kad šiuo metu kaip pagrindinę mąstymo sąrangą naudoju Ned Herrmanno visuminio proto modelį (kaip paprastesnę/skaidresnę ir tuo funcionalesnę alternatyvą kepuraitėms), o mąstymo instrumentarijų konkrečių mąstymo modų išpildymui ir lavinimo priemones/metodus tikslingai susirenku iš de Bono sistemos, nes niekur geriau, pilniau ir sistemiškiau neradau. Tačiau nenustoju ieškoti, o kai nerandu, tai pasidarau savo priemones :-)

Jau pastebėjau, kad gana dažnai, mąstytojai veikloje ir mokytojai klasėje labiau domisi konkrečiomis metodinėmis priemonėmis ir metodais, nei mąstymo turiniu, į kurį tos priemonės ir metodai yra nutaikyti. Tada jie klausimą kelia taip:

Man labai patinka „šešios mąstymo kepuraitės“, kokioje amžiaus grupėje ir kaip jas galiu pritaikyti?

Čia bandysiu susumuoti daug kartų skirtinguose kontekstuose mokytojams pateiktus atskymus:

Pirmiausia įvaldykite „šešių mąstymo kepuraičių“ metodą pats/pati kaip mąstytojas ir mokytojas/a. Jau vien nuo to, kad jūs aiškiau mąstysite ir komunikuosite, užduotyse bei reikalavimuose aiškiau fokusuositės į konkrečią mąstymo modą, mokiniams bus tik geriau. Ikimokyklinėje pakopoje to pilnai turėtų pakakti. Kepuraičių spalvinimas, karpymas ir klijavimas ant sienų yra gražu, naudinga smulkiąjai motorikai, bet tai net nepriartėja prie pirminės metodo paskirties.

Pradinėse klasėse, jei labai labai norite, jau galite mokiniams parodyti ir po vieną įvesti kepuraites (pirmoje klasėje raudonąją, baltąją ir žaliąją, o vėliau geltonąją ir juodają) ir pradžioje naudoti jas tik savo paties/pačios mąstymo būdo signalizavimui. Vyks mokymasis iš natūros, stebint kaip mokytojas mąsto klasėje, kaip jis komunikuoja ir sprendžia problemas ir kaip jam padeda kepuraitės. Vėliau iš lėto galite prašyti juos pačius „užsidėti“ konkrečią kepuraitę. Galite tikėtis, kad jos padės vaikams geriau atskirti „faktus“ nuo „fantazijų“, „idėjas“ nuo „emocinio vertinimo“ ir t.t. Bet išnaudoti pilną metodo potenciją - atskirti ir išgryninti mąstymo modas, laiku ir vietoje jas perjungti, valdyti savo mąstymą komunikacijos situacijoje arba organizuoti grupės narių mąstymą - būtų ankstoka. Mėlynosios kepuraitės padėjimui ant stalo dar nėra pakankamos kognityvinės brandos. Nebent netyčia taip jau nutiktų, kad mokiniai aplenktų mokytoją ir peršoktų į metokognityvinį (mąstymo apie mąstymą) lygmenį.

Paauglystėje ir jaunystėje „šešios mąstymo kepuraitės“ gali tapti parankiniu mąstymo procesą organizuojančiu ir optimizuojančiu metodu. Čia jau galite mokiniams pilnai perduoti kepuraites kaip mąstymą organizuojantį ir optimizuojantį metodą ir drąsiai galite tikėtis, kad metodo panaudojimu kai kurie mokiniai jus pralenks. Tai nuostabus jausmas,, kurį prisimenu dar nuo 1996 metų.
Iki paauglystės mąstymo lavinimo prioritetu turėtų būti pagalba mokiniams išpildyti/praturtinti kiekvieną mąstymo modą, ypač tas modas, kurios dėl individualios mąstymo sanklodos ("mąstymo profilio" pagal Herrmann) prasčiau gaunasi. O čia jau geriau padeda specifiniai mąstymo įrankiai (PMI, CAF, C&S ir t.t.).

Dr. Edward de Bono mąstymo sistemoje instrumentinis mąstymo aprūpinimas realizuojamas CoRT Thinking programoje (60 pamokų). Metodiniuose pasirinkimuose aš stipriai laikausi Dr. Edward de Bono pozicijos: „Pirma mąstymo įrankiai, o tik paskui sąrangos“, t.y. pirma daiktai, o paskui jų sudėliojimo lentynos. Tad, jei norime nuosekliai stiprinti mąstymą jau pradinėje mokykloje, tai Dr Edward de Bono sistemoje reiktų pradėti nuo CoRT 1 (dešimt pamokų). Kai jau rasis gebėjimas skirtingai pamąstyti, tada ir prireiks rėmelio, padedančio tvarkytis su tuo skirtingumu.
O jei norite pastiprinti tik spcializuotus mąstymo gebėjimus, tai tikslingai atsirinkite specifinius mąstymo instrumentus, priemones ir metodus.

Kitose mąstymo lavinimo sistemų „virtuvėse“ egzistuoja savas arba skolintas metodinis aparatas ir savos jo panaudojimo taisyklės. Apie Nedo Herrmanno metodologijos „virtuvę“ parašysiu kitą kartą, o dar kitos mano aukščiau paminėtos sistemos išeina iš mano profesinės kompetencijos srities.

Klausimai dėl Dr. Edward de Bono „šešių veiklos batų“ ir „šešių vertės medalių“ sąrangų kaip praktinių metodų panaudojimo manęs dar nepersekioja, tad šioje vietoje sustosiu. O prie jų Bloge sugrįšiu tada, kai reikalas privers.

Atsiprašau atsitiktinai įšokusių skaitytojų už techninį žargoną. Bet taip jau gaunasi, kai bandau tiesiai atsakyti tiems, kurie seniai gilinasi, jau bando daryti ir klausia.

Mokymosi motyvacija ir vertės kūrimas

Suaugę žmonės žino, kas tai yra jausti savo veiklos vertę, kaip gera žinoti, kad tavo veikla yra vertinga. Vertės pajauta motyvuoja įdėti vis daugiau pastangų. O kiek daug „riebių“ išsireiškimų mes turime nusakyti būsenai, kai mūsų veiksmai praranda bet kokią prasmę. Aš tikiu, kad visi mes - suaugusieji ir vaikai - turime stipresnį ar silpnesnį kūrybinį instinktą bei vidinį poreikį sukurti/padaryti ką nors vertingo. Taip pat, tikiu, kad šis poreikis daugeliui yra stiprus veiklos, mokymosi ar net viso gyvenimo motyvacijos šaltinis.

Pirmąsias dvi rugsėjo savaites stebėjau savo vaiko entuziazmą keliaujant į mokyklą, o vakare klausiau jo selektyvių įspūdžių. Lyginau su jo pernykšte reakcija į mokymosi patirtis trijuose skirtinguose kontekstuose. Natūraliai kilo klausimas: „Kokios vertės įžvalga palaiko ėjimo į mokyklą ir mokymosi motyvaciją?“.

Tam, kad savo vertybėmis, nuostatomis ir jausmais nesusiaurinčiau galimų verčių apžvalgos lauko, pasirinkau Edward de Bono „šešių vertės medalių“ sąrangą. Man buvo įdomu, gal bus įdomu ir kitiems tėvams ar mokytojams. Čia naudodama pirmąjį asmenį (AŠ) praskleisiu šešis mokymosi veiklose kuriamų verčių laukus ir paliksiu atvirą galimybę kiekvienam atpažinti save, savo mokinius ir savo vaikus. Pačius de Bono „šešis vertės medalius“ paliksiu už kadro, kadangi tik nedidelė dalis Blogo skaitytojų su jais susipažinę.

Taigi, kokią vertę man turi mokymasis ir mokymosi patirtys mokykloje?

A. Kai aš gerai mokausi, mano mama ir mokytoja tuo džiaugiasi, jos būna tiesiog laimingos. Kai aš pasistengiu ir ko nors išmokstu, aš galiu padėti šalia esančiam draugui. Mano diena mokykloje bus tuščia, jei aš negalėsiu pradžiuginti šalia esančių žmonių ar bent nors kiek jiems palengvinti sunkumus.

B. Aš žinau, dėl ko aš mokausi, ką noriu mokėti padaryti (pvz. pagaminti TNT), kuo noriu tapti. Mokymasis yra tik priemonė ar tik kelias ir jis vertingas tik tiek, kiek tiksliai ir tiesiai jis veda pasirinkta kryptimi. O nukrypimai yra tik laiko gaišimas, trukdantis man pasiekti savo tikslą ir mažinantis mokymosi vertę.

C. Tai, ką aš darau, noriu padaryti gerai. Mano pastangos turi vertę tada, kai jos baigiasi geresniu rezultatu, ar bent veda link jo. Aš pats/pati turiu aukštą kokybės standartą ir žinau, ar pasiekimas mane tenkina. Jei negaliu pabaigti, ištobulinti ir pats/pati pasidžiaugti rezultatu, tai raminantis kitų pagyrimas nepadės, aš žinau, kad nepadariau taip gerai, kaip galiu/noriu padaryti.

D. Ten jau buvau, tai jau mačiau, tai jau girdėjau, tą jau dariau. O čia tai kažkas visai naujo, netikėto, nuostabaus. Vau! Vakar buvo ypač vertinga diena mokykloje: man kilo idėja, aš/mes apvertėme viską „aukštyn kojom“, aš/mes sukūrėme, aš galėjau padaryti savaip, galėjau atskleisti savo unikalumą… O šiandien vėl rutina.

E. Man rūpi, kaip sustabdyti ledynų tirpimą, apsaugoti žemę nuo meteoritų atakos, žmoniją - nuo karų ir ligų, ar „Laisvės alėją“ paversti malonia vieta visiems. Šiandien mokykloje supratau, ką galiu dėl to padaryti. Čia tai dalykas, apie kurį verta mąstyti, apie ką verta skaityti ir diskutuoti. Visa kita, kas nesiintegruoja į šią platesnę paskirtį mažiau verta mano dėmesio.

F. Šiandien mokykloje, kai aš išsprendžiau X problemą klasės draugai į mane žiūrėjo kaip į superheroję, o mokytoja galvojo, kad aš esu moksliukė. Man toks įvaizdis šiuo metu visai tinka, jis man padės sėkmingai mokytis ir bendrauti šioje klasėje. Mokykloje man ypač vertingos tos patirtys, kurios padeda kurti palaikyti reikalingą įvaizdį draugų, mokytojų ir tėvų akyse. Nepakenčiu veiklų, kurios kelia grėsmę mano įvaizdžiui.

Štai ir visi šeši verčių laukai. Jų turinys gali būti plečiamas iki begalybės, bet tokio tikslo neturiu. Matydama  šiuos skirtingus mokymosi verčių ir potencialios motyvacijos laukus galiu galvoti apie save ir apie savo vaiko mokymosi patirtis bei motyvaciją. Galiu ir jus pakviestai apie tai pagalvoti:

• Kokių verčių išgyvenimas mane/jį/jus motyvuoja, o kokių verčių trūkumas/naikinimas atstumia?
• Turiu pripažinti, kad kiekvienas turime unikalų vertybinį pamatą ir tuos šešis laukus ne tik užpildome skirtingu turiniu, bet ir išsidėstome sava prioritetine seka. Pabandykite išdėlioti, kas jums ar jūsų vaikui yra svarbu.
• Taip pat įdomu, kaip mokymosi vertės matymą (gal labiau laukų turinį, o ne prioritetus) įtakoja asmenybės branda - protinė, moralinė ir emocinė. Čia įdomu palyginti save, kaip suaugusį žmogų, ir savo vaiką.
• Mokytojai ateina į klasę su savu vertybėmis ir mokymosi vertės matymu bei savu įsivaizdavimu, kas vaikams yra svarbu ir kaip juos galima motyvuoti. Bet prieš juos klasėje sėdi visa įvairovė mokinių, į kiekvieną iš kurių reikia atrasti savo kelią.

Tikiu, kad šis greitosiomis praskleistas mokymosi verčių žemėlapis padės jums reflektuoti savo vertybes ir su didesniu supratimu pažvelgti į kitus bei kitokius. Noriu priminti, kad čia į motyvaciją žvelgiau tik iš vertės suvokimo perspektyvos. Už kadro palikau ne mažiau svarbų emocinį-jausminį aspektą. Bet apie jį teks pakalbėti kitą kartą.

Dabar linkiu sėkmės visiems, per vertės atpažinimą ieškantiems kelio į savo, savo vaikų ir mokinių mokymosi motyvaciją.

Ir iki naujų turiningų susitikimų seminaruose apie vertybes ir vertę!